Зразок роботи
1.1.Історичний огляд питання викладання вимови як частини загального процесу оволодіння іноземною мовою
З часом стилі викладання мови сильно змінювалися, те ж саме стосується й викладання вимови. У деякі періоди викладання вимови вважалося надзвичайно важливим, тоді як в інший час їй взагалі не приділяли певної уваги. Тенденції викладання вимови схожі на хитання маятника – акцент переходить від однієї крайності до іншої. Розглянемо тенденції щодо ставлення до важливості викладання вимови у різні історичні періоди між XVII століттям та сучасністю.
Перший період у хронологічному вимірі можна позначити з середини сімнадцятого століття до початку двадцятого століття. Робота Оуена Прайса, професора педагогічних наук «The Vocal Organ» (1665 рік) свідчить про інтерес науковців до вимови [74]. Ця робота, насамперед, зосереджувалася на аналізі сегментарного рівня вимови англійської мови. Д. Уокер, у свою чергу, у 1787 році вивчав надсегментарні характеристики вимови англійської мови, головним чином, інтонацію та наголос, з метою навчання красномовству своїх учнів [102]. Пізніше, у ХІХ – на початку ХХ століття, загальної згоди щодо ролі вимови у процесі оволодіння мовою не було. Вимова розглядалася як нерелевантна в таких підходах до викладання, які засновані на читанні та перекладі, розборі граматичних структур тощо, проте вона вважалася важливою при директивних методах, тобто коли при навчальному процесі використовується виключно цільова мова.
Поштовхом до нового рівня сприйняття важливості формування коректної вимови став реформаційний рух у викладанні мови наприкінці ХІХ століття, на який значною мірою вплинули такі лінгвісти, як Пол Пасі, засновник Міжнародної фонетичної асоціації та розробник Міжнародного фонетичного алфавіту (IPA), Генрі Світ, Отто Ясперсон та Вільгельм Віетор, які були одними з перших членів організації та захисниками і популяризаторами фонетичної транскрипції [74]. Ясперсон у своїй книзі «How to teach a Foreign Language», що вийшла у 1904 році, зазначає, що багато викладачів відчувають занепокоєння з приводу власної підготовленості викладати вимову, а отже, він стверджує, що використання фонетики та її системи транскрипції у навчанні мови має розглядатися як значне вдосконалення педагогіки в цій сфері, оскільки це забезпечує точність та полегшення викладання вимови. Він вважає, що ці інструменти повинні бути використані з самого початку вивчення мови [95].
Такі погляди вплинули на процес викладання мови та відігравали певну роль у еволюції аудіолінгвізму (audiolingualism) та усного підходу (oral approach). Зміни у викладанні вимови почали впроваджуватися із поширенням реформаційного руху, ці зміни включали: основний акцент переносився на розмовну мову з початкових етапів вивчення мови, окреслилась необхідність опанування фонетики як для викладачів, так і для студентів, та з’явилися чіткі вказівки щодо вимови за допомогою фонетичного алфавіту.
Наступний період – це період аудіолінгвізму та усного підходу (1940 – 1950 рр.). Приблизно через п’ятдесят років після виходу роботи Ясперсона 1904 року, у Сполучених Штатах та Великобританії широко використовувались два підходи до викладання мови, які приділяли особливу увагу вимові, а саме метод аудіолінгвізму та усного підходу. Складова вимови була одним із стовпів цих методів, і, крім того, домінуючою метою обговорюваних підходів був «принцип рідності» (nativeness principle), тобто орієнтація на досягнення вимови, що близька до рівня носія.
Вимова викладається з самого початку і має велике значення в тих аудиторіях, де використовується аудіолінгвістичний підхід. Типова підготовка вимови студентів здійснюється через наслідування чи повторення модельованих звуків, слів чи комплексної інформації, і викладач часто використовує нагляну лінгвістичну інформацію, наприклад, символічна система транскрипції, діаграми, що демонструють артикуляцію мовних звуків і т. д. Більше того, мінімальний парний дриль, техніка буріння (drills), яка використовує слова, що відрізняються одним звуком в одному положенні, часто використовується викладачами як для усного продукування, так і для слухання. Ті самі основні принципи відображені і в усному підході. Основну увагу приділяли фонемам та порівнянням між окремими фонемами та алофонами.
Незважаючи на високий пріоритет вимови, ці методи мали вагомий недолік, а саме – забагато уваги сегментальним характеристиках з одного боку та недооцінка таких надсегментарних характеристик, як інтонація або наголос у реченні з іншого. Тобто студенти витрачали години на завчання та повторення звуків та їх комбінацій замість того, щоб практикувати свою вимову в більш реалістичних розмовах, зосереджуючись на просодичних особливостях.
Отже, вимова, очевидно, була одним із головних елементів у цих методах навчання іноземної мови, тобто була на передньому плані процесу навчання. Що стосується вимови, то основна ідея цих підходів полягала у досягненні рівня подібного до рівня носія шляхом повторення та наслідування почутих мовних звуків, слів чи вимов разом із фонетичним алфавітом чи іншою наглядною лінгвістичною інформацією. Тоді головний недолік можна вбачати в переважаючому уникненні роботи із інтонацією, наголосом та ритмом.
Наступний етап представляє собою період розробки на популяризації когнітивного підходу (the Cognitive approach) та тихого підходу (the Silent way) (1960 – 1970 рр.). У період розробки та популяризації когнітивного підходу, протягом 1960-х та 1970-х років, методи навчання вимови, що застосовувалися до цього часу, зазвичай розглядалися як безглузді заняття без спілкування. Були поставлені запитання щодо ефективності методів опанування вимови, а також щодо обсягу викладання вимови та її ролі у навчальних програмах, оскільки результати багатьох досліджень ліквідували наголосу на значенні вимови. Ці тенденції беруть початок з дослідження, яке було проведене у 1960-х роках, результати якого свідчили про те, що вимова близька до рівня носія є нереальною або навіть недосяжною метою для дорослих, які вивчають іноземну мову. В іншому дослідженні Р. Сутер приходить до висновку, що між досягнутим рівнем знань студентом у вимові та аудиторною діяльністю, спрямованої на практику вимови, існує лише невеликий зв’язок. Такі висновки нівелювали інтерес до викладання вимови та дослідження даного питання, і проблематика вимови була відведена на позиції другорядного інтересу або навіть повністю проігнорована [74 ].
Однак не всі дослідники погодилися із загальноприйнятими переконаннями і почали розробляти нові підходи, що підкреслювали важливість вимови. Напевно, найбільш значущим методом, хоча і не широко використовуваним у своєму первісному вигляді, був так званий тихий підхід, розроблений К. Гаттеґно в середині сімдесятих. Цей підхід можна описати як подібний до аудіолінгвізму з точки зору зосередженості на точному виробленні окремих мовленнєвих звуків та їх змістовних поєднань з початкової фази вивчення іноземних мов, але в той же час, цей підхід зосереджується на надсегментарних характеристиках вимови та способах їх опанування, оскільки у цьому підході уникається будь-яке використання систем транскрипції або наглядної інформації з області фонетики. Викладач більшу частину часу мовчить і використовує жести; наприклад, він показує ритм, використовуючи пальці для підрахунку кількості складів у словах або для позначення наголосу тощо. Крім того, викладач використовує настінні діаграми, в яких окремі літери або їх комбінації позначені певним кольором з метою візуалізації кожного звуку. Такий підхід вимагав спеціальної підготовки з боку викладачів та студентів.
У підсумку, цей період ознаменувався зменшенням інтересу до викладання вимови, оскільки багато досліджень прийшли до висновку, що вимова – це те, чого не можна ефективно навчати. Серед переважаючого скептицизму все ж був один метод, який підкреслював значення вимови у викладанні іноземних мов, а саме тихий підхід Гаттеґно.
Наступний етап – це період комунікативного підходу до викладання та опанування вимови (1980-ті роки – до тепер).
Магістр