Зразок роботи
1.2 Аналіз компетентнісної парадигми в Україні
Зміна суспільної парадигми від індустріальної до інформаційної, такі інтеграційні процеси як глобалізація, демократизація, створення єдиного інформаційного простору, швидкий розвиток інформаційних технологій, взаємна інтеграція культур зумовили пошук нових шляхів розвитку людства. У результаті розширився світ життєдіяльності людини, змінилися способи спілкування, мислення; постала необхідність зростання сфери послуг, особливо освітніх, які б забезпечили спрямованість навчання на позитив, мотивацію самоосвіти особистості протягом усього життя. Усе це сприяло виникненню нових філософських ідей і продукуванню освітніх парадигм, здатних відтворити виклики часу.
Як вважає В.Г. Кремень, філософія освіти покликана з’ясувати, які кроки необхідно зробити в освітній галузі, щоб, глибоко вивчивши досвід попередніх парадигм, сформувати якісно нове бачення, нові умови, новий зміст освіти, що неодмінно приведе до розробки та реалізації якісно нової парадигми, в якій буде нове співвідношення між технократизмом та гуманізмом на користь розвитку особистості. [38, с. 453] Однією з таких парадигм є компетентнісна, ідея якої успішно втілюються в освіті останніми десятиліттями.
У словнику іншомовних слів поняття «парадигма» розглядається як зразок, тип, модель. [69, с. 492]
Відповідно до філософського словника поняття «парадигма» означає сукупність теоретичних і методологічних передумов, що визначають конкретне наукове дослідження, яке втілюється у науковій практиці на цьому етапі. [74, с. 24]
У сучасній філософії науки парадигма – це система теоретичних, методологічних і аксіологічних установок, які обрані зразком для вирішення наукових завдань та які підтримують усі члени відповідного наукового співтовариства.
Основи компетентнісної парадигми освіти розглядали І.І. Козенець, Г.Д. Малик, О.В. Овчарук, Т.І. Пантюк, Л.І. Паращенко, О.І. Пометун, Г.К. Радчук, Я.О. Тригуб.
В Україні ідеї компетентнісної парадигми набули актуальності ще на початку 90-х років ХХ століття, що, на думку О. Я. Савченко, пояснювалося «відчутними суперечностями між потребами суспільства , яке прагнуло демократичних змін і відкритості до світових здобутків, та шкільною освітою, що залишалася «академічною» за цілями і хаотично реагувала на потреби часу» [55, с. 35]
Цінність компетентнісної парадигми для розвитку освіти в Україні не можливо переоцінити.
Адже саме під її впливом зазнала змін організація дошкільної освіти та навчання в загальній середній школі, особливо у старшій її ланці, де запроваджене профільне навчання. Окрім того, відповідно до нових державних стандартів загальної середньої освіти розпочато вивчення іноземної мови з першого класу, а другої іноземної – з п’ятого; навчання інформатики стало доступним для дітей уже з другого класу. Здійснено перехід до процесу оцінювання навчальних досягнень учнів на основі інтеграції ключових компетентностей. Компетентнісний підхід у шкільній освіті, як зазначає Н.М. Бібік, сприяє розширенню навчальної мотивації учнів, осмисленню ними на особистісному рівні цілей навчання, унаслідок чого вони сприймаються як власні цілі [9, с. 13]
Не менш важливим видається передбачення нових напрямів розвитку компетентнісної та інших ціннісних парадигм освіти в сучасних суспільно-економічних умовах. Насамперед, це повинно проявитися у професійній підготовці шляхом переходу від масової підготовки фахівців різних галузей до підготовки їх малими групами чи навіть індивідуально. При цьому найважливішою властивістю, що набуває освіта, має стати гнучкість і мобільність, а також перехід від процесу засвоєння інформації до формування якостей, необхідних для життєвої та професійної діяльності на основі оновлених інформаційних ресурсів. Адже стратегічним орієнтиром сучасного суспільства є творчо мисляча особистість, здатна до саморозвитку. [48, с. 132].
Отже, дослідження впливу компетентнісної парадигми на якість освіти в Україні та визначення напрямів її подальшого розвитку у площині ціннісних парадигм ХХІ століття, доводить необхідність пошуку механізмів розв’язання проблеми професійного становлення особистості, загального прискорення соціально-економічного і духовного відродження України, її наближення до світових стандартів професійної освіти.
Компетентнісна парадигма в її традиційному значенні постає як компетентнісний підхід, який у сучасній психолого-педагогічній літературі з теорії професійної освіти реалізується в контексті декількох наукових підходів, зокрема діяльнісного, соціокультурного, контекстно-інформаційного.
За визначенням О. А. Дубасенюк та О. В. Вознюка, компетентнісний підхід є узагальненим проявом професіоналізму, в якому поєднуються елементи професійної і загальної культури, досвіду, що конкретизується у певній системі знань, умінь та готовності до професійної діяльності [35, с. 12].
Зауважимо, що поняття "компетентність", "компетенція" у науковій літературі суттєво відрізняються [12, с. 16], тому їх доцільно вивчати як різнорівневі й окреслювати по-різному.
З погляду діяльнісного підходу під поняттям "компетентність" розуміється здатність людини виконувати певний вид діяльності, яка виявляє такі аспекти: глибоке розуміння сутності завдань, що виконуються, і проблем, які потребують вирішення; інформованість щодо досвіду, який є в даній галузі, активне оволодіння його найкращими досягненнями; вміння обирати засоби і способи дії, адекватні конкретним обставинам місця і часу; почуття відповідальності за досягнуті результати; здатність учитися на помилках і вносити корективи у процес досягнення цілей.
У межах діяльнісного підходу поєднуються поняття "компетентність" і "готовність", які визначаються не як тотожні, а як зв'язок між внутрішнім потенціалом та реальним його втіленням (внутрішньою сутністю і зовнішнім виявом).
Отже, професійна компетентність може розумітися як один із структурних компонентів професійної готовності до конкретного виду діяльності.
Окремі дослідники розглядають професійну компетентність як потенційну готовність розв'язання предметних завдань із "знанням справи". [18, с. 22].
Зауважимо, що важливо не протиставляти компетентність знанням або умінням, оскільки перше поняття є більш загальним, ніж поняття "знання" або "уміння". Компетентність містить як змістовий (знання), так і процесуальний (уміння) компоненти, коли компетентний фахівець повинен не лише розуміти сутність проблеми, але й уміти практично її вирішувати, залежно від конкретних умов застосовувати певний метод вирішення проблеми. Таким чином, компетентність виражає значення традиційної тріади "знання, уміння, навички", інтегруючи їх у єдиний комплекс, і передбачає мобільність знань та критичне мислення. Т. Кроул, С. Камінські, Д. Поделл відзначають, що професіонали відрізняються від інших працівників рівнем компетентності під час прийняття рішень і вмінням правильно орієнтуватися в усіх питаннях, пов'язаних зі своєю безпосередньою роботою [56, с. 43].
Науковці характеризують професіоналізм як набуту під час навчальної та практичної діяльності здатність до компетентного виконання трудових функцій; рівень майстерності та вправності у певному виді занять, відповідний рівню складності виконуваних завдань.
Отже, згідно з діяльнісним підходом, поняття "компетентність" окреслюється у психолого-педагогічній науці як обов'язковий компонент, складова професіоналізму, яка супроводжує формування професійних якостей фахівця будь-якої галузі. Головними характеристиками професійної компетентності у межах вказаного наукового підходу є постійне оновлення знань для успішного вирішення професійних завдань у даний час і в даних умовах, а також здатність фахівця застосовувати наукові та практичні знання до предмета професійної діяльності [34, с. 17].
Ще один підхід до окреслення компетентності можна охарактеризувати як соціокультурний. Представники цього підходу визначають компетентність як результат опанування людиною культурних цінностей цивілізації в цілому та окремої соціальної спільноти. Становлення фахівця та його професіональне зростання завжди відбувається у певному соціальному та культурному оточенні, тому компетентність сучасного фахівця має комплексний, системний, інтегративний характер. Це відбувається з тієї причини, що "...її джерелом є різні сфери культури (духовної, громадської, педагогічної, правової, етичної, екологічної тощо), вона вимагає значного інтелектуального розвитку, включає аналітичні, комунікативні, прогностичні та інші розумові процеси" [44, с. 5].
Контекстно-інформаційний підхід до визначення компетентності представлений зокрема у наукових роботах А. О. Вербицького, на думку якого "...щоб бути теоретично й практично компетентним, студенту необхідно зробити подвійний перехід: від знака – до думки, а від думки –до вчинку, дії. Перехід від інформації до її використання опосередковується думкою, що і робить цю інформацію знанням" [20, с. 55].
Отже, поняття "компетентність" розглядається як результат постійного переходу від сприйняття інформації до її використання (процес прийняття рішення). Щодо впровадження в національну систему освіти європейського досвіду, то слід зазначити, що на сьогодні з'явилися нові інструменти й ініціативи, які сприяють реалізації цілей формування загального європейського простору вищої освіти. У результаті з'явилися проекти "Створення спільних (подвійних) дипломів", "Настроювання освітніх структур у Європі" (2000 р.) [52, с. 9], які постали підґрунтям для розробки університетами певних параметрів, які б забезпечили узгодженість, сумісність та прозорість освітніх програм. За рекомендаціями проектів зазначені параметри формуються у термінах результатів навчання та компетенцій. У рамках методології проекту результати навчання визначаються через компетенції, яких набуває студент. Компетенції визначаються як динамічні поєднання знання, розуміння, навичок, здібностей та поділяються на загальні (ключові, життєві) та специфічні для конкретних напрямів навчання [52, с. 4]. У проекті наголошується, що основною метою освітніх програм повинен стати розвиток компетенцій.
Отже, поняття "компетенція" є основним результатом освітньої діяльності, здатністю випускника самостійно приймати рішення і цілеспрямовано діяти у професійних та соціально-особистісних ситуаціях.
У матеріалах ЮНЕСКО окреслене коло ключових компетентностей, що дають змогу особистості ефективно брати участь у багатьох соціальних сферах і які роблять внесок у поліпшення якості суспільства та сприяють особистому успіхові, що може бути застосовано до багатьох життєвих сфер. Ключові компетентності потрібно трансформувати у комплекс знань, умінь, навичок, цінностей та відношень за навчальними галузями й життєвими сферами. [42, с. 37].
Слід зазначити, що вітчизняні дослідники виокремлюють різні види компетентностей, зокрема професійну, психологічну, життєву, методологічну, культурологічну, комунікативну, громадянську, соціальну, інформаційну, наголошуючи, що професійна компетентність є однією з ключових.
Під професійною компетентністю розуміють "міру здатності підготовленого фахівця ефективно виконувати виробничі задачі в рамках даної професії, в даному соціально-економічному контексті і конкретній ситуації зайнятості" [45, с. 221], всебічну обізнаність фахівця щодо умов та способів вирішення виробничих проблем, а також уміння професійно грамотно застосовувати свої знання на практиці". На думку В. Т. Лозовецької професійна компетентність є інтегральною якістю, що включає "рівень оволодіння професійними знаннями, уміннями та навичками, а також особистісну компетентність, яка виявляється, перш за все, у комунікативності, творчості і креативності" [45, с. 7]. У цьому ж контексті поняття професійної компетентності представлене у концепції "інтегрованого розвитку компетентності", яка розроблена спільно шведськими й американськими вченими [78, с. 13].
Автори цієї концепції, застосовуючи системний підхід, визначають компетентність фахівця як інтегративну якість особистості, що включає в себе знання й уміння з різних сфер життєдіяльності людини і потребує розвитку інтелектуальних, соціальних, естетичних, політичних аспектів знань та умінь.
На думку українських науковців, професійна компетентність передбачає високий рівень загального розвитку людини (розуміння певних соціально-політичних і економічних перетворень, науково-філософський світогляд, глибокі знання, висока загальна професійна культура, соціальна активність, зрілі етичні погляди); професійне покликання (творче ставлення до роботи, потреба в одержанні знань, у формуванні вмінь і навичок професійної діяльності); професійно важливі якості (готовність до особистісно-професійного саморозвитку, гуманістична спрямованість діяльності, вміння швидко орієнтуватися у ситуації тощо) [22, с. 181].
Узагальнюючи наведені вище твердження науковців, можна дійти висновку, що професійна компетентність – це комплекс професійних та особистісних якостей фахівця, інтегративний показник ступеня оволодіння професійними знаннями, вміннями, навичками, поєднання професійного досвіду та особистісних компетентностей (креативності, готовності до постійного саморозвитку, самовдосконалення), що дозволяє вирішувати як звичні, так і нетипові проблемні виробничі задачі на високому професійному рівні.
Отже ідеї компетентнісної парадигми успішно втілюються в освіті останніми десятиліттями. У словнику іншомовних слів поняття «парадигма» розглядається як зразок, тип, модель.
У сучасній філософії науки парадигма – це система теоретичних, методологічних і аксіологічних установок, які обрані зразком для вирішення наукових завдань та які підтримують усі члени відповідного наукового співтовариства.
В Україні ідеї компетентнісної парадигми набули актуальності ще на початку 90-х років ХХ століття, що, на думку О. Я. Савченко, пояснювалося «відчутними суперечностями між потребами суспільства , яке прагнуло демократичних змін і відкритості до світових здобутків, та шкільною освітою, що залишалася «академічною» за цілями і хаотично реагувала на потреби часу».
Отже, дослідження впливу компетентнісної парадигми на якість освіти в Україні та визначення напрямів її подальшого розвитку у площині ціннісних парадигм ХХІ століття, доводить необхідність пошуку механізмів розв’язання проблеми професійного становлення особистості, загального прискорення соціально-економічного і духовного відродження України, її наближення до світових стандартів професійної освіти.
Магістр