Зразок роботи
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ВИКОРИСТАННЯ НЕСТАНДАРТНИХ УРОКІВ У ФОРМУВАННІ МОТИВАЦІЇ УЧІННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
1.1. Проблема формування мотивації учіння молодших школярів у педагогічній науці.
Складність і неоднозначність тлумачення понять «мотив» і «мотивація» породило в педагогічній науці безліч різних підходів до їх дослідження.
Вивчення мотивів та мотивації навчальної діяльності є центральною проблемою дидактики і педагогічної психології.
Розкриваючи зміст мотивів, науковці у своїх роботах указують на такі їх характеристики, як-от: види, рівні, етапи, якості й особливості прояву в навчальній діяльності.
Мотив визначено як спонукання до діяльності, що пов’язані із задоволенням потреб суб’єкта [11, 124]. Відповідні тлумачення пропонують і зарубіжні філософи, психологи й педагоги (М. Алексєєва, Б. Баєв, О. Ковальов інші). Так, Є. Ільїн мотивом називає те, що, відображаючись у голові людини, спонукає діяльність, спрямовує її на задоволення певної потреби [6]. Відтак, переважна більшість педагогів трактують мотив через розуміння внутрішньої потреби, мети, цілі чи інтересу до конкретної діяльності. Відокремлюючи мотиви від цілей, учені (Є. Ільїн, Г. Костюк, О. Леонтьєв, І. Підласий) зазначають, що «усвідомлення потреби є актом мотивотворення, а наповнення мотиву певним змістом, ідентифікація його з об’єктами та явищами об’єктивного й суб’єктивного світу зумовлює прийняття тієї чи іншої цілі, тобто визначення напряму, в якому слід діяти, щоб задовольнити потребу» [38, 307].
Л.І.Божович мотивом називає „… особливий ряд стимулів людської поведінки. В якості мотивів можуть виступати об’єкти оточуючого світу, уявлення, ідеї, почуття і переживання. Тобто, все те, в чому знаходить втілення потреба” [5, 77]. М.В.Матюхіна під поняттям „мотив” розуміє стимулювання до якого- небудь виду діяльності, що тісно пов’язано із задоволенням певних потреб.
У вітчизняній педагогіці послуговуються класифікацією мотивів, в основі якої – цілеспрямування навчального процесу (В. Онищук):
1) соціальні (суспільні) мотиви, пов’язані з різними взаєминами між учасниками педагогічного процесу (учнями між собою, учнями і вчителями, учнями і батьками) та статусом учня в класі;
2) пізнавальні (прагнення до пізнання нової інформації та отримання емоційного задоволення від результатів навчання);
3) професійно-ціннісні (пов’язані з формуванням готовності старшокласників до професійного самовизначення).
О. Савченко визначає низку мотивів, різноманітних за змістом, тривалістю дії та силою впливу, що визначають характер ставлення сучасних учнів початкових класів до навчання: почуття обов’язку, бажання заслужити похвалу вчителя, страх перед покаранням, звичка виконувати вимоги дорослих, пізнавальний інтерес [12]. Зазначені мотиви слугують внутрішніми рушіями навчально-пізнавальної діяльності учня, та детермінантами її результативності.
І. Підласий мотиви об’єднав у групи за спрямованістю та змістом: соціальні, пізнавальні, професійно-ціннісні, естетичні, комунікаційні, статусно-позиційні, традиційно-історичні, утилітарно-практичні (меркантильні) [19, 361]. Відтак, мотиви поділяють на: зовнішні та внутрішні, усвідомлені та неусвідомлені, реальні та ілюзорні. Безумовно, що в ідеалі педагогічний процес повинен опиратися на внутрішні, усвідомлені та реальні мотиви учіння школяра, адже від мотивації учіння залежить його ставлення до навчальної діяльності: позитивне, байдуже чи негативне.
Виходячи з того, що мотив є складним психічним утворенням, спонукальною причиною дій і вчинків, суто суб’єктивно зумовленою характеристикою особистості, учитель в процесі моделювання мотиваційно-організаційного етапу уроку повинен прогнозувати реальний вплив мотиваторів (пізнавальних інтересів, моральних переконань, духовних пріоритетів тощо) на діяльність учнів, тобто тих психологічних утворень, що детермінують прийняття рішення.
Розглянуті погляди на поняття «мотив» підводять до розуміння сутності мотивації.
Щодо сутності поняття «мотивація», то багато авторитетних учених (М. Алексєєва, Б. Баєв, Г. Костюк та інші) визначають її як систему мотивів, що є значущою для людини.
Дослідники мотиваційної сфери особистості одностайні в думці, що до її структури входить система спонукань, що обіймає цінності, інтереси, смисли, ідеали, установки, переконання тощо (С. Анісімов, А. Асмолов, О. Леонтьєв, Д. Узнадзе та ін.).
А. Мудрик зазначає, що мотивація – це не лише мотиви, а й ситуативні чинники, що є досить динамічними та мінливими [6]. За О. Леонтьєвим, мотивація визначає цілеспрямованість дії, організованість і стійкість діяльності, спрямованої на досягнення кінцевої мети [5, 336].
Таким чином, поняття «мотивація», як система мотивів чи спонукань, є ширшим, ніж «мотив». Мотивація в сучасній психолого-педагогічній науці розглядається як сукупність спонукань, що активізують особистість, тобто система чинників, які детермінують її поведінку та діяльність (потреби, мотиви, цілі, прагнення тощо); а також процес формування мотивів, підтримування її поведінкової активності на певному рівні.
У дослідженнях Н.В. Єлфімової мотивація учіння визначається системою таких показників: а) становленням учіння як особистісно значущої діяльності школяра; б) особистісно значущими для учня суб'єктами (це однолітки, учителі, батьки); в) типом ставлення учня до учіння; г) ставленням учня до конкретних навчальних предметів. Для характеристики мотивації учіння автор розглянула всі ці показники в їх взаємодії та взаємовпливі.
Н.В. Єлфімова схарактеризувала рівень розвитку мотивації як високий за умови, що учіння є для дитини особистісно значущою діяльністю, а ставлення до нього та його основних предметів визначається як позитивне. При цьому учитель має бути особистісно значущим суб'єктом для учня, а пізнавальні мотиви разом із соціальними – домінувати в ієрархії мотивів [2].
Разом із цим у науковій літературі існує й низка інших поглядів на цю проблему. Так, А.К. Маркова представила свій підхід, у межах якого розглянула розвиток мотивації як ускладнення мотиваційної сфери особистості і всіх спонук, що до неї входять, а також установлення нових, більш зрілих відношень між ними. Типологія, яку розробила дослідниця, містить шість рівнів, виділених на основі таких критеріїв, як-от: тип ставлення школяра до учіння, характеристика його навчальної мотивації та уміння вчитися.
Класифікація мотивів учіння за А. Марковою Табл. 1.1
Групи Підгрупи мотивів Основний зміст
Пізнавальні широкі пізнавальні Орієнтація на оволодіння новими знаннями
учбово-пізнавальні Орієнтація на оволодіння прийомами і способами самостійного здобування знань
мотиви самоосвіти Орієнтація на здобування додаткових знань; самостійне удосконалення способів здобування знань
Соціальні Широкі соціальні Розуміння соціальної значущості знань, обов’язку вчитися і відповідальності перед суспільством; прагнення отримати знання, щоб бути корисним
Вузькі (позиційні)
як різновид:
“мотив благополуч-чя”, “престижна мотивація” Прагнення учнів зайняти певну соціальну позицію у відносинах з ровесниками та дорослими, одержати від них певне заохочення або похвалу, підтвердити свій статус, зміцнити свій авторитет;
Мотиви соціальної співпраці Прагнення усвідомити, аналізувати способи, форми своєї співпраці і стосунки з учителями, товаришами.
При цьому кожен рівень відображає особливості взаємодії типу ставлення до учіння з особливостями характеру навчальної мотивації та станом навчальної діяльності учня.
А.К.Маркова слушно зазначає: „Мотивація учіння складається з ряду спонукань (потреби, зміст учіння для школяра, мотиви учіння, цілі, емоції, інтереси), які постійно змінюються і вступають у нові відношення один з одним. Тому, становлення мотивації – це не просте зростання позитивного чи збільшення негативного ставлення до учіння, а ускладнення структури мотиваційної сфери, спонукань, які відносяться до неї, поява нових, більш зрілих, іноді суперечливих відношень між ними” [38, 16]. Мотиви учіння, а отже, і спрямованість особистості, обумовлюються змістом учіння, його значущістю. Під змістом учіння розуміють внутрішнє ставлення до даного виду діяльності, постійне порівняння учіння з власним досвідом людини, з нею самою [17].
Дослідниця вважає, що внутрішнє ставлення до учіння містить два компоненти: усвідомлення об’єктивної значущості учіння, що обумовлюється системою ідеалів і цінностей, прийнятих у суспільстві, соціальному оточенні та сім’ї школяра; усвідомлення значущості для самого суб’єкта даної діяльності, що тісно пов’язано з рівнем домагань учня, його самооцінкою, самоконтролем і можливостями [35; 4].
Описуючи загальну картину стану навчальної мотивації школярів, А.К. Маркова зауважила, що до програми її дослідження, окрім аналізу таких спонук, як мотиви, цілі та емоції, входять також тип ставлення школяра до учіння, рівень його навченості та здатність навчатися. До того ж автор указала, що мотиви можна оцінювати за їх спрямованістю і рівнями, за ієрархічністю і гармонійністю, за узгодженістю між собою, стійкістю та дієвістю. А.К. Маркова також підкреслила, що уявлення про окремі сторони мотиваційної сфери не повинні призводити до роздробленості мотивації, цілісність має зберігатися шляхом виділення основних одиниць її аналізу. Автор припустила, що такою одиницею для дитини може бути названо сенс навчальної діяльності.
Згідно з іншим поглядом на проблему класифікації мотивів навчальної діяльності, вони поділяються на внутрішні, які реалізують пізнавальну потребу, і зовнішні мотиви, які реалізують соціальні та інші потреби, що прямо не пов'язані з отриманням знань і не співпадають із метою учіння (П.Я. Гальперін, Н.В. Єлфімова, В.Е. Мільман, Н.Ф. Тализіна, П.М. Якобсон).
У наступній класифікації, прихильниками якої є Р.Р. Бібріх, Л.Б. Ітельсон, Д.Б. Ельконін та ін., разом з указаними вище критеріями виокремлено характер особистісного смислу, що надається навчанню. Як указали науковці, кожна зі сторін навчальних мотивів особистості має свої динамічні та змістовні характеристики [40; 337].
Аналізуючи динамічні характеристики мотивів учіння, дослідники підкреслили, що вони здебільшого залежать від психофізіологічних особливостей особистості дитини. Психологи виділили такі важливі динамічні характеристики мотивів, як модальність, сила, що виражається в непереборному прагненні особистості, та стійкість, яка оцінюється за наявністю мотиву в усіх основних видах навчальних ситуацій чи в більшості з них. При цьому сила мотиву оцінюється за глибиною усвідомлення й прийняття потреби та самого мотиву, а стійкість – за збереженням мотиву на певний період часу [31; 25].
Для оцінки змістовних характеристик мотивації учіння особистості використовуються такі критерії: множинність, структурність та ієрархічність мотивації. Множинність передусім відображає розвиненість змісту мотивів, достатню їх кількість і вимірюється за допомогою кількісних та якісних показників. Структурність мотивації оцінюється за наявністю різних видів мотивів у мотиваційній сфері особистості. Відтак ієрархічність як наявність у мотиваційній сфері чільних мотивів, які поєднуються з мотивами нижчого рівня, оцінюється на основі виділення головних груп мотивів у порядку супідрядності та ранжирування [7].
М.В. Матюхіна у своїх дослідженнях підкреслила необхідність охарактеризувати мотиви учіння за такими двома критеріями: зміст (спрямованість) і стан (рівень сформованості). Оскільки об'єктом нашого дослідження переважно є змістовні характеристики навчальної мотивації молодших школярів, то підґрунтям для аналізу ми обрали класифікацію навчальних мотивів, яку запропонувала Л.І. Божович і надалі розробила М.В.Матюхіна [19; 232].
У дослідженнях М.В. Матюхіної було представлено докладну характеристику навчальних мотивів і виділено такі їх групи:
• 1 група – навчально-пізнавальні мотиви,
• 2 група – широкі соціальні мотиви,
• 3 група – вузько особистісні мотиви,
• 4 група – негативні мотиви.
Вищезгадані групи мотивів можна класифікувати як внутрішні мотиви (1 група), які реалізують пізнавальну потребу і зовнішні мотиви (2 – 4 групи), які реалізують потреби, прямо непов'язані з основною метою учіння. При цьому ми згодні з положеннями В.Е. Мільмана, про те, що показником рівня розвитку навчальної мотивації можна вважати співвідношення зовнішніх і внутрішніх мотивів учіння в мотиваційній структурі навчальної діяльності молодших школярів [ 6; 270 ].
Спираючись на наочну структуру співвідношення основних внутрішніх і зовнішніх навчальних мотивів, що її розробив В.Е. Мільман, ми виокремили чотири типи мотивації учіння молодших школярів:
1. Перший тип мотивації визначається переважанням таких явно виражених внутрішніх мотивів, як навчально-пізнавальні (прагнення дізнатися нові факти, опанувати нові знання, способи дії, бажання думати, проявляти інтелектуальну активність), а також мотиви самоосвіти в поєднанні з широкими соціальними мотивами (дія з іншими і заради інших).
2. Другий тип мотивації – домінування зовнішніх, але корисних і значущих широких соціальних мотивів (борг і відповідальність, розуміння потрібності й корисності знань), мотиви самовизначення та самовдосконалення, практична значущість учіння й підготовка до майбутнього життя, мотиви учіння на основі соціальної ідентифікації, а також процес учіння як можливість спілкування.
3. Третій тип мотивації ще більше насичено зовнішніми спонуками, він характеризується переважанням вузько особистісних мотивів: мотивація благополуччя, навчання заради самоствердження, престижу й лідерства.
Визначаючи рівень сформованості мотивації учіння, ми поділяємо погляди А.К. Маркової, яка зауважила, що показником рівня сформованості навчальної мотивації є такі характеристики, як особистісна значущість навчальних мотивів, здатність учня до цілепокладання, позитивний характер відчутих у процесі учіння емоцій і наявність уміння вчитися. На думку автора, ці показники можуть розглядатися як критерії зрілості, сформованості мотивації учіння, а розвиток мотивації відтак можна визначити як становлення кожного з вищезгаданих параметрів з урахуванням специфіки відносин між ними усередині мотиваційної сфери.
Отже, на підставі аналізу психолого-педагогічної літератури, встановлено, що найбільш значущою для ефективності навчальної діяльності є мотивація, зумовлена інтелектуальною ініціативою й пізнавальними інтересами учня; на формування мотивів, а відтак і адекватну мотивацію навчальної діяльності впливає стійкість пізнавальних інтересів, зміст навчального матеріалу, яскравість засобів наочності в процесі його викладання, авторитет педагога в колективі учнів, спрямованість особистості на досягнення освітніх цілей, рівень професійної компетентності вчителя, впровадження інноваційних технологій, та інші чинники.
Магістр