Зразок роботи
1.3. Особливості організації навчання економічних дисциплін у вищій школі
Аналіз проблем професійної підготовки фахівців технічного профілю, організації модульного навчання у вищій школі довів, що їх ефективність є багатоаспектними педагогічними процесами, які інтегрують сучасні педагогічні підходи. Потреба обґрунтування та розробки ефективної організації модульного навчання економічних дисциплін студентів технічних університетів, яка орієнтована на особистість студента, забезпечує його активну пізнавальну позицію, розвиває професійний та життєвий потенціал майбутнього фахівця, визначає необхідність виявлення його психолого-педагогічних особливостей. Це сприятиме підтвердженню доцільності їх використання та відтворення в організації модульного навчання економічних дисциплін студентів у технічних університетах.
Процесуально-змістовий підхід до організації навчання економічних дисциплін зумовлений розглядом дослідниками пізнавальної діяльності людини живим відтворювальним процесом, який, як і будь-який реальний процес, інтегрує у собі різноманітні аспекти, сторони, якості діяльності особистості у нерозривній єдності предметно-змістової, операційно-логічної, емоційної, мотиваційно-ціннісної та багатьох інших компонент (О.М. Леонтьєв [128], Б.Ф. Ломов [132 с. 23], В.С. Мерлін [141], А.В. Петровський [179, с. 98], С.Л. Рубинштейн [198, с.137]).
В навчальному процесі, як особливому виді діяльності, С.У. Гончаренко, П.М. Олійник, В.К. Федорченко виділяють два його теоретичних вектори: учіння та научіння, підкреслюючи, що учіння – це діяльність, метою і результатом якої є научіння, оволодіння знаннями та навичками [142, с. 67-74].
О.М. Леонтьєв висловив думку про те, що розвиток особистості визначається по-перше, певним змістом навчальної діяльності, а по-друге, його наступністю, послідовністю у часі [128, с. 117]. Е.Ф. Зеєр у цьому контексті наголошує на розвитку «ресурсу активності індивіда» у діяльнісному середовищі [84, с. 174].
С.Л. Рубинштейн наголошує, що професійна діяльність майбутнього фахівця визначається здатністю застосовувати свої знання, досвід, здібності у сфері обраної професії. Набуття таких умінь здійснюється у процесі навчальної діяльності, яка розглядається суб’єктною, тобто, предметною, реальною, змістовою, творчою; вона носить самостійний характер, свідомо і цілеспрямовано виконується людиною в умовах спільної діяльності та взаємодії суб’єктів [198, с. 243]. Формування, розвиток та вияв людини визначаються і типом її діяльності (О.М. Леонтьєв [128, с. 113]). У цьому зв’язку Н.Г. Якса зауважує, що професійна спрямованість особистості визначається орієнтацією на трудовий спосіб життя, високу ступінь готовності студентів до професійно-особистісного самовизначення, схильністю до певного виду діяльності [260, с. 18-24]. Таким чином, навчальна діяльність студентів у процесі модульного набуття економічних знань, умінь, навичок повинна здійснюватися в таких умовах, які б сприяли формуванню їх цілей, мотивів, потреб, результатів, досягнень, прагнень, розвитку, тобто, перетворенню їх у суб’єкти діяльності.
Н.Ф. Тализіною виділені принципові положення формування змісту навчання, який повинен охоплювати як базові знання, так і способи навчальної діяльності суб’єкта, що визначають умови його самостійного учіння в будь-якій предметній галузі; набуття знань повинно здійснюватися у формі розв’язаня навчальних завдань, які цьому сприяють без заучування, запам’ятовування; розуміння є закономірним результатом, а не самостійною метою навчання [216, с. 87]. С.С. Занюк вказує, що організація навчального процесу відповідно до названих принципів дозволяє розв’язати найбільш важку, проте і найбільш значиму проблему професійної підготовки – формування пізнавальної мотивації студента [83, c. 88-93].
Однак, актуалізація змісту професійної підготовки та розвиток «ресурсу активності» майбутніх фахівців технічного профілю здійснюється не лише під впливом професійного середовища. Так, Л.Б. Волошко виділяє три види завдань професійної діяльності фахівця: 1) професійні, які безпосередньо стосуються виконання завдань фахівцем як професіоналом; 2) соціально-виробничі, які пов’язані з діяльністю у сфері виробничих відносин у колективі; 3) соціально-побутові, які виникають у повсякденному житті та пов’язані з відпочинком, родинними стосунками, фізичним, культурним розвитком тощо [56, с. 68]. Вони можуть впливати на якість виконання фахівцем соціально-виробничих і професійних завдань. Отже, розв’язання професійних завдань та проблем спонукають майбутнього фахівця до встановлення комунікацій з навколишнім середовищем, тому вже у процесі професійної підготовки (первинної професіоналізації) потребує набуття соціального досвіду спілкування, як фактора соціального розвитку особистості.
В.П. Зінченко виділяє три визначальних види діяльності на всіх етапах розвитку людини – гру, учіння та працю, однак, пріоритетною в студентському віці називає комунікативну діяльність, тобто діяльність спілкування [87, с. 163]. Дослідження І.О. Зимньої доводять, що комунікативна діяльність студентів корелює з психологічними особливостями середнього та пізнього юнацького віку (18-25 років), а комунікація та встановлення зворотного зв’язку виступає однією із суб'єктивно значущих сторін спілкування в студентському колективі [86, с. 322]. Таким чином, студенти набувають соціального досвіду спілкування, насамперед в умовах діяльнісного опосередковування міжособистісних стосунків у студентській групі. Критеріями побудови типології груп, відповідно до концепції групової активності А.В. Петровського, є ступінь опосередкування міжособистісних відносин у групі змістом спільної діяльності та суспільна значущість останньої, яку в своїй основі передбачає діяльнісно-змістовий підхід. А органічна інтеграція особистості у високорозвиненій групі означає, що особистість набуває ознак колективу (групове як особистісне, особистісне, як групове) [177, с. 47]. Професійно спрямована навчальна група, зазначає М.В. Артюшина, здатна суттєво коригувати індивідуальні цілі, плани, наміри окремих студентів [27, с. 50-56].
Магістр