ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ СТАВЛЕННЯ ДО МАЙБУТНЬОГО НАВЧАННЯ У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ СТАРШОКЛАСНИКІВ (ID:488664)

ВСТУП Актуальність дослідження. Вибір навчального закладу в житті старшокласників є складним та неоднозначним вибором. Кількість абітурієнтів у вищі навчальні заклади в Україні займає одне з провідних місць в країнах Європи. Вибираючи заклад освіти старшокласники здебільшого користуються мотивацією легшого проведення навчання та зручного місця знаходження ЗВО ніж бажанням здобувати ефективні та актуальні знання. Великий вплив на формування ставлення до навчання та вибору ЗВО мають друзі, члени сім’ї та нав’язлива реклама різних навчальних закладів. Особливої уваги потребує проблема вибору та формування ставлення саме у чоловічої статті, адже під тиском військово зобов’язанням перед країною вибір випадає на пошук легкого вступу у ЗВО. Теоретичною основою дослідження виступили публіка (Л. І. Божович, Г. Є. Залеський, Н. А. Зєнкова, М. М. Зотова, Ю. Н. Кулюткин, B. C. Лукіна, А. К. Маркова, Є. І. Савонько, В. Є. Талинев, В. А. Фокін, З. М. Хізроева та ін.), концепції психічного розвитку та варіантів в юнацькому віці (Л. І. Божович, І. С. Клецина, і .З. Кон, Д. І. Фельдштейн, Г. А. Цукерман,) В сучасній психологічній науці є безліч наукових робіт пов’язаних з дослідженням психологічних особливостей готовності, мотивації, тривоги та адаптації старшокласників до ЗВО. Важливим є дослідити саме ставлення старшокласників до ЗВО, так як в психологічних дослідження дана проблема освітлена недостатньо. Об’єкт дослідження – ставлення старшокласників до майбутнього навчання у ЗВО Предмет дослідження – психологічні особливості ставлення старшокласників до майбутнього навчання у ЗВО Мета дослідження – теоретично обгрунтувати та емпірично виявити ставлення старшокласників до майбутнього навчання у ЗВО Завдання дослідження: 1. Здійснити теоретичний аналіз ставлення старшокласників до майбутнього навчання у ЗВО 2. Емпірично дослідити ставлення старшокласників до майбутнього навчання у ЗВО 3. Аналіз та інтерпретація проведеного емпіричного дослідження Методи дослідження: Теоретичні: аналіз літератури, узагальнення теоретичних положень. Емпіричні: шкала тривоги Спілберга (STAI), шкала академічної мотивації (ШАМ), авторська анкета. Кількісної та якісної обробки даних; математично-статистична обробка здійснювалась за допомогою коефіцієнту кореляції Пірсона в комп’ютерній програмі SPSS. v. 21.0. Експерементальна база дослідження. Дослідження проводилось на базі «Комунального закладу загальньоосвітньої школи І-ІІІ ступенів №20 Вінницької міської ради» Вибірку дослідження склали 60 учні 11 класу.   РОЗДІЛ 1 ТЕОРЕТИЧНІ ПІДХОДИ ДО ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ СТАВЛЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ ДО МАЙБУТНЬОГО НАВЧАННЯ У ЗВО В ПСИХОЛОГІЧНІЙ ЛІТЕРАТУРІ 1.1 Аналіз проблеми ставлення до майбутнього навчання у ЗВО в зарубіжній та вітчизняній літературі На сучасному етапі розвитку системи освіти в вузі актуальним є питання про психологічний супровід особистісного та професійного розвитку учасників освітнього процесу що, передбачає вивчення індивідуальних особливостей студентів, їх готовності до навчання у ЗВО і оволодіння майбутньою професією. Навчання у ЗВО істотно відрізняється від шкільного. Його ефективність багато в чому обумовлена готовністю старшокласника до самостійного пошуку і засвоєнню навчальної інформації, високим рівнем навчальної та професійної мотивації, здатність організувати свій особистий час. Завдання викладачів і фахівців - забезпечити умови для формування у старшокласників готовності до навчальної діяльності і на її основі - готовність до професійного навчання і освоєння професії [3]. Зарубіжні психологи також підкреслюють важливість самовизначення. Так, основним завданням розвитку в віці з 15 до 25 років Р. Хавігхарст вважає вибір і підготовку до професії, ідентифікацію себе як працівника, а також отримання досвіду роботи як бази для вибору професії і забезпечення економічної незалежності [29]. Е. Гінзберг, підкреслюючи, що вчинення професійного вибору є процесом розвитку, виділяє три стадії у виборі професії: стадію фантазії, експериментальну і реалістичну стадії. Так, з 15 до 16 років протягом періоду оцінки експериментальної стадії молоді люди намагаються співвіднести свої цінності і інтереси з певними професіями. Перехідний період, під час якого люди намагаються перейти до реалістичним виборів, триває з 17 до 18 років. І з 18 років починається реалістична стадія, на якій молоді люди активно досліджують різні професії і роблять вибір на користь тієї чи іншої [9]. В. В. Виборнова і Е. А. Дунаєва розглядають можливість вибору професії як умова життєвого самовизначення особистості і успішної інтеграції її в суспільство [9]. B. C. Лукіна, використовуючи поняття «Внутрішньої позиції особистості», введене Л. І. Божович, вказує, що розвиток внутрішньої позиції дорослої людини в значній мірі визначається розвитком особистості як професіонала [18]. На думку Е. Ф. Зеєра, первинним моментом професійного самовизначення є вибіркове ставлення людини до світу професій і здійснення вибору з урахуванням індивідуальних особливостей самої людини, вимог конкретної професії, і соціально економічних умов [11]. С. А. Боровикова основними характеристиками автономного поведінки в ситуації вибору професії вважає здатність виділити для себе головне, здатність адекватно оцінювати свої якості як фактори вибору професії, здатність вивчати світ професій, спираючись на невипадкові фактори [6]. Складнощі професійного самовизначення в юнацькому віці підкреслюються і в зв'язку з тендерними проблемами. Так, І. С. Клецина, підкреслює, що тендерні проблеми набувають більшої актуальності в юнацькому віці через ситуацію закінчення школи і необхідності вибору подальшого професійного шляху. Прагнення юнаків і дівчат відповідати соціальним очікуванням, пов'язаним з різною ступенем значущості професійної діяльності та кар'єри для чоловіків і жінок, часто спонукає їх, нехтуючи своїми здібностями і схильностями, вибирати типово чоловічі або жіночі професії [14]. На її думку, «соціалізація, диференційована по підлозі, обмежує професійний вибір ». У психології прийнято розрізняти два рівня професійної самовизначення: гностичний (перебудова свідомості і самосвідомості) і практичний (реальні зміни соціального статусу людини) [13]. Перший передбачає інтелектуальне, емоційне, ціннісне структурування картини світу професій в сприйнятті і уявленнях людини, другий - ухвалення ним практичних рішень, дій по їх практичній реалізації. Незважаючи на існування тісного зв'язку між особистісним і професійним самовизначенням професійне самовизначення відрізняється від особистісного. Перший вид самовизначення більш конкретний і відбивається формально, він більше залежить від зовнішніх умов, а особистісне самовизначення, будучи більш складним явищем, в більшій мірі залежить від самої людини [22]. Період молодості, на думку Ю. М. Кулюткіна, є періодом набуття досвіду самостійних рішень. Саме в міру придбання такого досвіду відбувається самовизначення особистості: усвідомлення сенсу свого життя, передбачення майбутнього життєвого шляху, формування реальних життєвих планів [17]. коли життєві плани сформовані, молодий чоловік-переходить на наступний етап особистісного розвитку - період дорослості. Основними тенденціями самовизначення є перехід від когнітивної і афективної простоти до складності, від особистої безвідповідальності до відповідальності; від залежності до автономії і взаємозалежності; від імпульсивності до самоконтролю; від незрілості до зрілості; від зовнішнього контролю до внутрішнього і до самодетермінації [19]. І. Ю. Шустова вказує на те, що процес самовизначення в ранній юності можна розглядати як «єдність двох складових: особистісного самовизначення, спрямованого головним чином на своє «внутрішнє Я» і включає визначення своєї Я-концепції, самооцінки, шляхів і способів самовдосконалення і саморозвитку; а також соціального самовизначення - усвідомлення і визначення свого місця в соціумі, визначення своїх життєвих прагнень і цілей, власної позиції у взаєминах зі світом ». На її думку, соціальне самовизначення передбачає також вибір певного варіанти життя. Вона описує самовизначення особистості як, саморегульованого суб'єкта, який з урахуванням громадських і власних потреб і можливостей може самостійно ставити життєві цілі, досягати їх - і нести відповідальність за свою діяльність, вчинки, поведінку [29]. цей підхід є значущим для нашого дослідження з огляду на те, що готовність до навчання у вузі, очевидно, включає в якості складової і професійну готовність, яка і може виступати в якості певної альтернативи при виборі життєвого шляху молодого людини. З вищесказаного, таким чином, можна припустити існування відмінностей в особливостях професійного самовизначення особистості, а отже, і особливості готовності до навчання у ЗВО, тому що завданню самовизначення служить навчально-професійна діяльність, що є провідною в даному віці, і оскільки включення в цю діяльність обумовлює професійну самореалізацію особистості, що є однією з найважливіших складових особистісної самореалізації. Багато психологів підкреслюють, що вибір професії, здійснюваний людиною в результаті аналізу наявних потреб і внутрішніх ресурсів і шляхом співвіднесення їх з вимогами професії, є основою його самоствердження в суспільстві, одним з головних життєвих рішень. Звичайно, з надходженням до вищого навчального закладу процес «Професійного самовизначення не припиняється і здійснюється на Протягом усіх років навчання ». Однак, найбільш значущим в цьому процесі є саме перший рік навчання у вузі, оскільки «в цей період відбуваються значні зміни ідеальних уявлень про професії, про її цільових та смислових складових »[25]. Отже, вибір професії разом з вибором конкретного навчального закладу є одним з факторів, що впливають на прийняття нової соціальної ролі - ролі студента. Ця соціальна роль купується людиною під час вступу до вищого навчального закладу. Студентство як особлива соціально-вікова категорія початок вивчатися в школі Б. Г. Ананьєва. «Студентський вік являє собою історичне явище, пов'язане з масовим розвитком вищої і середньої спеціальної освіти в багатьох країнах. В процесі становлення особистості цей період життя має найважливіше значення як завершальний етап освіти і основна стадія спеціалізації, момент «старту діяльності» освоєння соціальних функцій і ролей [3]. 1.2 Особливості мотивації в старшокласників перед навчанням у ЗВО Мотив - це існуюча в психіці індивіда цільова модель деякого предмета, який якимось чином виділено цим індивідом в світі і при цьому володіє для нього стійкою (по Принаймні, щодо) суб'єктивної цінністю »[4]. У свою чергу під мотивацією ми будемо розуміти «спонукання, що викликають активність організму-й визначають-її спрямованість », а також (за визначенням X. Хекхаузена) то, що визначає «завзятість індивіда в здійсненні вибраної дії і досягненні його результатів »[16]. Про мотивацію як необхідної складової успішного навчання і готовності до цього навчання говорили багато вчених (Л. І. Божович, А. К. Маркова, Є. І. Савонько, З. М. Хізроєва, Г. Є. Залеський та ін.). Ю. Н. Кулюткин вважає, що першим і найбільш важливою умовою, визначальним внутрішню активність особистості в процесі навчання, є прийняття учнем цілей і завдань навчання як особисто для нього значущих, а навчальна мотивація - «це і є співвіднесення цілей навчання з потребами, запитами, інтересами особистості, а також усвідомлення можливостей їх досягнення ». На його думку, мотивація навчання «знаходить вираз як у загальному відношенні учня до навчання, так і в його активності в процесі засвоєння знань »[17]. П. М. Якобсон виділив три основних типи мотивації навчання: негативна, зовнішня по відношенню до навчальної діяльності, позитивна, але пов'язана із зовнішніми факторами (наприклад, соціальними мотивами), і мотивація, закладена в самому процесі навчання, як прагнення до пізнання нового [8]. Про мотивацію навчання як важливий компонент навчання в вузі говорили такі автори, як Н. А. Зєнкова [12], В. А. Фокін та інші. вивченню характеру цієї мотивації присвячено цілий ряд досліджень соціологів та психологів. Так, наприклад, Р. І. Цвєткова підкреслює, що «Мотиваційна сфера особистості студента вузу являє собою складне структурний цілісне утворення, яке визначається системою сенс утворюють, діяльнісних, комунікативних та емоційно-чутливих психологічних умов і засобів в процесі професійного становлення ». Дослідники вважають, що переважаючим мотивом студента повинен бути в першу чергу пізнавальний мотив, проте сучасна ситуація демонструє більшу різноманітність реальної студентської мотивації. що стосується переважної мотивації навчання у ВНЗ, то в сучасному російському суспільстві має місце наступна ситуація. Фахівці відзначають, що для першокурсників характерна пасивна мотивація навчання у вузі [27]. Основними мотивами-отримання - вищої освіти є знання, матеріальний мотив, мотив престижу [1,], мотивація отримання диплома і отримання більш широких перспектив у житті, хорошої роботи [2,]. У вітчизняній психологічній науці протягом останніх кількох років проводиться велика кількість досліджень мотивації окремих груп студентства студентів педагогічних вузів, курсантів різних інститутів. Так, в дослідженні В. Є. Талинева було встановлено, що мотивація більшості курсантів Хабаровського прикордонного інституту в більшій мірі обумовлена «бажанням стати професійним військовим» [25 ]. Також велику увагу в сучасних дослідженнях приділяється статевих відмінностей в мотивації навчання у вузі. Відзначається, наприклад, що дівчата на відміну від юнаків в більшій мірі орієнтовані на освіту, схильні вважати освіту неодмінною умовою життєвого успіху. Для юнаків ж більш властиві прагматичні цінності: розгляд освіти як фактора, який в майбутньому дозволить поліпшити якість життя, завоювати певний статус [23 ]. Незважаючи на сучасну ситуацію, все автори сходяться на думці, що «Ціннісне ставлення до майбутньої професійної діяльності, мотивація її вибору, установка на навчання багато в чому визначають той психологічний настрій, від якого у вирішальній мірі залежать результати навчальної роботи першокурсника »[20]. А. А. Вербицький і Н. А. Бакшаєва відзначають також взаємозв'язок успішності и- мотивації навчання у вузі. Ними показано, що у студентів з високою успішністю переважають внутрішні по відношенню до навчальної діяльності пізнавальні та професійні мотиви, а у студентів з низькою успішністю - зовнішні, утилітарні мотиви. А в дослідженні В. Н. Кругликова показано, що перші курси навчання в вузі є сензитивним періодом для розвитку пізнавальних мотивів студентів [8]. Фахівці також відзначають, що пізнавальні і професійні мотиви розрізняються за своїм змістом . Проявляючись у навчальній діяльності студента, вони взаємодіють і стають сенсоутворювальним в мотивації суб'єкта навчання. Навчально-пізнавальні мотиви виступають джерелом формування професійних мотивів, оскільки вираженість пізнавальних мотивів на первинних етапах навчання у ВНЗ сприяє формуванню позитивного ставлення до обраної професії. Таким чином, пізнавальні мотиви виступають первинною формою професійних [8]. При цьому формування мотивації навчання не повинно вичерпуватися освітою пізнавальних інтересів, позитивного ставлення до навчання, спрямованістю на самостійне побудова пізнавальних прийомів. Все це повинно бути причиною рішення більш загальної задачі: формування в учнів мотивації, що забезпечує побудову відповідних особистих переконань, установок, орієнтації [10]. З мотиваційним компонентом тісно пов'язаний професійний. адже важливо не тільки бажання навчатися у ЗВО, а й прагнення навчатися по обраної професії. Ставлення людини до професії, а не тільки професійні знання і навички виявляються рушійними силами становлення фахівця. У дослідженні Е. А. Пир'єва показано, що професійна спрямованість і цінності, визначаючи успішність навчання у ЗВО і задоволеність професійним вибором, є структурним компонентом психологічної готовності до педагогічної діяльності [22]. Раніше ми вже говорили за вибір професії (його самостійність і усвідомленість), яка склалася на сьогоднішній момент. Для того, щоб підкреслити масштабність проблеми, наведемо ще приклади. За даними С. В. Прокопенко на межі XX - XXI століть більш 60% першокурсників надходили в педагогічні вузи не для того, щоб отримати професію педагога, а для того, щоб здобути вищу освіта. Здається, що зараз ця ситуація не змінилася. В. А. Фокін, досліджуючи особливості професіоналізації студентів психологів, зазначив, що дуже часто першокурсникам властива ідеалізована, нереалістична система уявлень про професії, яка стимулюється особистим інтересом до психології [26]. Цей факт може сприяти виникненню труднощів у навчанні у ЗВО. Ми вже відмічали, що окрім бажання вчитися за обраною професією, професійна готовність включає в себе також інформованість про професію, яка є на думку А. А. Вербицького і Н. А. Бакшаєвій, важливим джерелом формування за професійним спрямуванням, без якої неможливо усвідомити себе суб'єктом професійної діяльності, а отже, і професійної самореалізації. Більш того, дослідники також зазначають, що формування адекватних уявлень про професії може корегувати мотивацію вибору професії в бік більшої адекватності. Вище ми також зачепили проблему, пов'язаних з питанням уявленням студентів про специфіку обраної професії. Варто відзначити, що невисокий рівень професійної інформованості деяких абітурієнтів може бути наслідком як їх незацікавленість в оволодінні професією і несформованості професійного вибору, так і трансформаціями, які зазнає ринок праці. Висновок до І розділу Отже, на аналізі літератури нами було сформовано визначення психологічного ставлення до навчання у ЗВО і описані її компоненти. Отже, психологічне ставлення до навчання у ЗВО є культурно обумовленої багатокомпонентної функціональної системи, виражає настрій на навчально-професійну діяльність і призначеної для успішної адаптації і навчання в ЗВО і включає в себе мотиваційно-професійний, вольовий компоненти.