Зразок роботи
ВСТУП
Успішне оволодіння іноземними мовами є важливою умовою відповідності сучасним соціальним стандартам. Суспільні зміни, вплинувши на розвиток лінгводидактики, спричинили формування комунікативного підходу до навчання іноземних мов. Однією із основоположних ідей цієї тенденції є повне занурення в іншомовне середовище, що привертає увагу до оволодіння навичками усного мовлення.
Реалії сучасної школи демонструють повільний перехід від традиційних методів навчання до дидактично ефективних форм роботи на уроках іноземної мови. Більше того, спостереження за шкільною системою іншомовної освіти показують, що формуванню навичок говоріння та аудіювання іноземною мовою відводять дуже мало часу.
Питання підвищення іншомовної мовленнєвої активності розглядалося низкою авторів серед яких С. Л. Буковський, Н. І. Гез, І. О. Зимня, Н. І. Мариніна, Р. П. Мільруд, Є. І. Пасов, К. В. Тимохіна. Відмітно, що небагато науковців (О. В. Володарська, Л. В. Гайдукова, Т. В. Краснопера) займалися розробкою нових форм роботи на уроках іноземної мови, орієнтованих на усне мовлення, що поміщає подану роботу у площину актуальності.
Мета роботи полягає у необхідності обґрунтувати ефективність залучення колективно-групової взаємодії учнів для активізації усної мовленнєвої активності. Досягнення поставленої мети дослідження передбачало розв'язання таких завдань: 1) розтлумачити феномени «усного іншомовного мовлення» та його складових «говоріння» й «аудіювання», «колективно-групової взаємодії учнів»; 2) навести моделі організації колективно-групової взаємодії учнів на уроці іноземної мови; 3) запропонувати методичний комплекс вправ для використання на уроці під час проведення колективно-групової взаємодії; 4) перевірити методичну ефективність описаних моделей колективно-групової взаємодії учнів та навчальних вправ.
Об’єктом дослідження виступає процес навчання. Предметом дослідження є дидактичний потенціал форми роботи на уроці «колективно-групова взаємодія учнів» для підвищення іншомовної мовленнєвої активності.
Практичне значення поданого дослідження полягає у можливості подальшого наукового удосконалення розроблених моделей роботи із колективно-групового характеру на заняттях з іноземної мови для формування інших видів іншомовного мовлення.
Структура роботи: Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатку. Загальний об'єм роботи складає 25 сторінок.
РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ НАВЧАННЯ УСНОГО МОВЛЕННЯ
НА УРОКАХ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ
1.1. Феномен «іншомовне усне мовлення» у світлі вивчення лінгводидактики
Демократизація сучасного суспільства, розвиток та зміцнення міжнародних зв’язків суттєво вплинули на зміст іншомовної освіти. Згідно з новими тенденціями, акцент у навчанні іноземними мовам пересунувся із «навчальної дисципліни» на «засіб спілкування та кроскультурної комунікації».
Нові умови суттєво позначилися на розробці навчальних програм та планів, які мають включати усі аспекти формування вторинної мовної особистості суб’єкта. Але педагогічні реалії демонструють недостатню кількість годин для уміщення всього навчального матеріалу та наданні важливої лінгвокультурної інформації, що змусило методистів шукати шляхів інтенсифікації навчального процесу.
Питанню теорії та практики навчання усного іншомовного мовлення присвячені численні психологічні, лінгвістичні, методичні та педагогічні дослідження. Взагалі, на сучасному етапі розвитку методики навчання іноземними мовам усне мовлення є одним із базових об’єктів вивчення лінгводидактами.
Усне іншомовне мовлення – явище поліаспектне та комплексне. Власне, саме поняття «мовлення» трактується по-різному залежно від сфери його вживання. Так, О. М. Леонтьєв визначає мовлення як універсальний засіб спілкування, складу специфічно організовану форму свідомої діяльності, у якій беруть участь два суб’єкта – той, хто формує висловлювання та той, хто його сприймає [13, с. 12].
Е. Г. Азімов, О. С. Ахманова та А. М. Щукін також говорять про мовлення з позицій діяльнісного підходу тлумачення. Учені сходяться на думці, що мовлення передбачає діяльність мовця, використання мовних засобів для передачі складного змісту, який включає окрім інформації, звернення, заклик тощо [1, с. 260; 2, с. 375].
Опрацювання релевантних наукових доробків продемонструвало, що мовлення – це і процес, і результат спілкування, і власне говоріння, засіб та спосіб формування та формулювання думки, це певна діяльність, властива лише людині. Услід за І. О. Зимньою, ми розуміємо мовлення як активний, цілеспрямований, опосередкований мовною системою та обумовлений ситуацією спілкування процес передачі та прийомі повідомлень [8, с. 75].
У ході педагогічної практики автором було зроблено висновки, що навчання та активізація усної мовленнєвої діяльності має відбуватися вже на рівні загальноосвітньої школи, оскільки саме у цей період закладаються основи як особистості учня, так і його іншомовних комунікативних компетенцій. Відтак, у ракурсі орієнтованого на школу навчального процесу, ми визначаємо усну форму мовленнєвої діяльності (усне мовлення) як мовну комунікативну діяльність індивіда у звуковому (фонемно-інтонаційному) коді, яка зводиться до створення та сприйняття тексту. Вона включає у себе уміння розуміти мовлення на слух (аудіювання) та продукування звукового мовлення (говоріння) [12, с. 6].
Завдяки цілому ряду особливостей, говоріння та аудіювання убачаються не як відокремлені види мовленнєвої діяльності, але у якості двох взаємопов’язаних процесів, у кожному з яких важливе місце займають психологічні механізми мовлення. Так, у процесі говоріння суб’єкт кодує інформацію конкретною мовою, а під час аудіювання – декодує [4, с. 72-74].
Ефективна та продуктивна організація навчання усного іншомовного мовлення передбачає розуміння його особливостей як форми комунікації, як-от: двосторонність (наявність двох учасників комунікації та двох процесів – передачі повідомлення та його сприйняття), одночасність (сприйняття відбувається під час передачі повідомлення), ситуативність, екстралінгвістичні фактори (використання як мовних так позамовних каналів комунікації) [3, с. 17].
Саме тому для повного розуміння явища іншомовної мовленнєвої активності вважаємо нагальним наведення особливостей іншомовного говоріння та аудіювання (для конкретної мови).
1.1.1. Особливості іншомовного говоріння (на прикладі німецької мови)
Говоріння ми визначаємо як продуктивний вид мовленнєвої діяльності, за допомогою якого разом із аудіювання реалізується усно-мовленнєве спілкування [6, с. 23]. Зважаючи на це, для підбору змісту навчання усного німецькомовного говоріння слід ураховувати на його наступні характеристики: вмотивованість, активність, цілеспрямованість, ситуативність, самостійність [3, с. 18-19].
Слід також розуміти, що говоріння реалізується у двох формах – монологічній та діалогічній. Аналіз наукової літератури показав, що монологічному говорінню характерні підготованість, закінченість думки, безперервність, логічність, послідовність, розгорнутість викладу та складними синтаксичними конструкціями [5, с. 31].
На противагу монологу, діалогічне мовлення відрізняють зміна говоріння та аудіювання, спонтанність, емоційність, ініціативність, короткі, синтаксично прості речення, кліше, повтори, невербальні засоби спілкування [5, с. 31].
Як показала педагогічна практика, усі перераховані вище особливості формують певні труднощі під час розвитку уміння говорити (відзначимо, що це стосується навіть рідної мови). Наприклад, для того, щоб говорити логічно, зв'язно, вимовляти монологічне висловлювання без тривалих пауз, необхідно стежити не тільки за мовною формою вираження думки, а й вибудовувати свою промову відповідно до особливостей монологу як форми говоріння [9].
Найбільшою складністю при веденні діалогу є необхідність розподілу уваги між сприйняттям інформації від співрозмовника і підготовкою власної репліки, тобто кожен з учасників спілкування повинен не лише постійно концентрувати увагу на мовленні іншого, сприймати й розуміти сказане іноземною мовою, але вчасно реагувати на швидку зміну тем розмови, одночасно обмірковувати та вибудовувати свою відповідь, грамотно оформляючи думку засобами іноземної мови. На відміну від монологу, який часто готується заздалегідь, час на підготовку кожної репліки в діалозі обмежена, і за тривалого обмірковування відповіді діалог втрачає свою природність і може взагалі не відбутися [9].
Власний педагогічний досвід автора поданої роботи продемонстрував, що окрім труднощів, пов’язаних із особливостями монологічного чи діалогічного говоріння, учні стикаються із проблемами володіння правилами та нормами іноземної мови. Відзначимо, що для успішної реалізації говоріння школяр має володіти на достатньому рівні лексичними та граматичними навичками.
Відмінність системи німецької мови від поширеної англійської створює додаткові складнощі їх опанування та використання, а саме: фонетичні (умлаути, буквосполучення (наприклад, sp, st), дифтонги, довгота голосних, наголоси в словах, аспірація деяких приголосних тощо); лексичні (різниця у родово-видових відношеннях, особливості словотвору, фразеологізми); граматичні (фіксованість порядку слів у реченні, числівники, форми часу та відмінювання іменників та прикметників).
Прикметно, що для того, щоб учні могли використовувати іноземну мову як грамотно в мовному відношенні, так і доречно в конкретної ситуації, вони мають володіти не лише мовно-мовленнєвими навичками, а й знаннями соціокультурного спрямування: подібність та відмінність між лінгвокультурами, особливості комунікативної поведінки носіїв мови, і, особливо, не змішувати їх при спілкуванні.
Магістр