Зразок роботи
ВСТУП
Актуальність дослідження. Найбільшим скарбом кожного народу є його мова [12, c.65]. Чим кращий мовленнєвий розвиток людини та багатший словниковий запас, тим легше висловлювати власні думки і розуміти інших людей, саме тому берегти та плекати рідну мову потрібно змалку. Значення мовленнєвого розвитку передбачає не тільки багатий лексикон, а й правильну звуковимову, граматичну сторону мовлення [3, c.124]. Тому, маючи певні мовленнєві знання, людині потрібно навчитися правильної вимови звуків, побудови словосполучень та речень відповідно до вимог та норм мови.
Мова формує людську духовність, відчуття краси слова й образу. Рідне слово є знаряддям для дітей. „Тільки той може осягнути своїм розумом і серцем красу, велич і могутність батьківщини, хто збагнув відтінки й пахощі рідного слова, ‒ писав В.О. Сухомлинський, ‒ хто дорожить ним, як честю рідної матері, як колискою, як добрим ім’ям своєї родини..." [59, 52].
Станом на сьогодні, ідея практичної спрямованості курсу української мови, дедалі більше утверджується в діяльності початкових класів. Що, в свою чергу, потребує активності молодших школярів у мовленнєвій діяльності під час навчального процесу, оскільки виховання духовно-багатої та соціально-активної особистості неможливо здійснювати без опанування нею рідної мови та мовлення в усіх її функціях: пізнавальній, комунікативній, стимулюючій та регулятивній [8, c.42].
Державний стандарт початкової освіти, визначає за мету і завдання української мови у початковій школі не лише опанування грамоти (умінь читання та письма), а й мовленнєвий розвиток молодших школярів ‒ уміння висловлюватися в усіх доступних для них формах, стилях та типах мовлення. Звідси слідує, що розвитку мовлення належить провідний статус навчання рідної мови в загальноосвітній школі, зокрема в її початковій ланці [3, c.24].
За чотири роки навчання у початковій школі учні повинні оволодіти усним та писемним мовленням на тому рівні, який дозволить без зусиль, вільно та легко спілкуватися з однолітками та дорослими на будь-яку тему, доступну для їхнього віку і розуміння.
Структура Державного стандарту передбачає чотири змістовні лінії: комунікативну, лінгвістичну, діяльнісну та лінгвоукраїнознавчу. На чільному місці саме комунікативна лінія, оскільки результатом навчання є: „уміти звернутися один до одного і до старших, брати участь у розмові (правильно висловлювати власні думки, ставити запитання, давати аргументовані відповіді, складати письмово та усно невеликі за обсягом твори (7-8 речень) з дотриманням граматичних, мовленнєвих, правописних та орфоепічних мовленнєвих умінь з орієнтацією на читача” [3, с. 6].
Відповідно до Державного стандарту початкової освіти розроблено нові Програми для середньої загальноосвітньої школи (1-2, 3-4 класи), а також створено нові підручники „Рідна мова” для учнів 2-4-х класів.
Мовленнєвий розвиток молодших школярів передбачає вміння грамотно висловлюватися в усній та писемній формах мовлення, дотримуючись фонетичних, орфоепічних, граматичних (морфологічних і синтаксичних), орфографічних, стилістичних норм української літературної мови. Працюючи над Удосконалюючи граматичний лад мовлення молодших школярів, потрібно вчити правильно будувати словосполучення, які, як відомо, служать будівельним матеріалом для речень [17, с.123].
Пізнавати, вивчати рідну мову уже в молодшому шкільному віці треба на різних її рівнях ‒ фонетичному, лексичному, граматичному. Бо саме таке пізнання мови є, на думку М. Вашуленка, „джерелом різнобічних знань, засобом розвитку мислення, мовлення, духовного збагачення людини” [2, 11].
Отже, для мовленнєвого розвитку молодшого школяра важливим є не тільки добре знання правил, але й уміння застосовувати ці правила у повсякденній практичній мовленнєвій діяльності.
Головною метою вивчення української мови в початкових класах виступає „насамперед формування в учнів уміння будувати висловлювання в межах доступних для них тем і типів ‒ розповідей, описів, міркувань" [9, с.48].
Суттю комунікативної спрямованості навчання рідної мови є формування в учнів умінь розв’язувати мовленнєві завдання з метою оволодіння спілкуванням [6, с. 37].
Це сприяє вихованню мовної особистості, якою має стати кожен учень, починаючи від першого класу.
Як зазначає М. Пентилюк, розпочинати цю роботу слід з початкових класів, де закладаються основи комунікативного виховання особистості [24, с.10].
Сучасний стан проблеми представлений теоретичними доробками М.Вашуленка, Т.Ладиженської, Т.Рамзаєвої, Л.Варзацької, А.Зимульдіновою, молодими науковцями М.Орап, В.Бадер, І.Хом’яком, І.Безруковою та іншими [16, с. 14].
Неабияке значення для нашої роботи мають дослідження М. Вашуленка, провідного методиста в Україні. Він розглядає комунікативний характер навчання рідної мови в початкових класах і рекомендує так вчити дітей, щоб вони одержували більше можливостей для оволодіння мовою в природних умовах, у ході педагогічно організованої мовленнєвої діяльності на уроці [2, с.67]. Як зазначає учений, у сучасній методиці навчання предметів базового рівня гостро стоїть проблема співвідношення знань і вмінь. На його думку, мовні знання мають служити засобом для відпрацювання в школярів мовленнєвих умінь і навичок на уроках розвитку зв’язного мовлення в початкових класах [2, с.68].
Доцільно підкреслити, що посібників, методичних рекомендацій, які б розкривали комунікативний аспект вивчення мови є вкрай недостатньо.
Розвиток зв'язного мовлення − головне завдання мовленнєвого виховання дитини [9, с. 22]. Вищою формою розумової діяльності, якій властива здатність визначати рівень не тільки мовленнєвого, а й розумового розвитку, являється зв'язкова мова, з основною властивою їй комунікативною функцією (Т.Ахутіна, Л.Виготський, Н.Жинкін, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн, Ф.Сохін та ін.) [11, с.125].
Праці Л.Вигoтcького, А.Лeонтьєвa, С.Рубiнштейнa висвітлюють нам психологічну природу зв'язного мовлення з властивими їй механізмами та особливостями розвитку у дітей [17, с. 103].
Дослідниками відзначається складна організація зв'язного мовлення і наголошується на необхідності спеціального мовнoго вихoвання (А.Леонтьєв, Л. Щерба) [17, c.120].
Напрацювання К.Ушинського, Л.Толстого втілюють у вітчизняній методиці надважливість розвитку зв'язного мовлення [7, с. 20].
Методика освоєння зв'язним мовленням висвітлена також у надбаннях М.Конінія, А.Леушиної, Л.Пеньєвської, О.Соловйової, Є.Тихеєвої, А.Усової, Е.Флериної. Сутність проблематики і методики опанування монологічним мовленням в дошкільників плідно розроблялася А.Бородичем, Л.Ворошніною, В.Гербовим, Е.Коротковою, Н.Орлановою, Е.Смирновою, Н.Смольніковою, О.Ушаковою, Л.Шадріною [22, c.167].
Значна частка надбань педагогіки присвячена проблемі формування зв'язного мовлення молодшої школи.
Аналіз і вивчення педагогічного досвіду з окресленої проблеми засвідчив, що вчителі-новатори намагаються розглядати рідну мову в практичному аспекті.
Однак дослідження навчального процесу на уроках української мови в 4 класі переконують у тому, що для учнів залишається недостатньо висвітленою комунікативна спрямованість рідної мови, її роль у широкій соціальній сфері.
Засвоюючи з дітьми систему фонетики, лексики, граматики, вчителі пропонують вивчати правила й визначення, не розкриваючи їх комунікативний аспект.
Педагоги, проводячи уроки, зосереджують увагу на теоретичному викладі матеріалу, а це призводить до механічного запам’ятовування правил, до заучування напам’ять визначень учнями. Під час практичного застосування мови молодші школярі допускають помилки як мовного, так і мовленнєвого характеру. Разом з тим головна вимога часу ‒ орієнтація на практичне вивчення мови в початковій школі залишається декларативним висловлюванням багатьох практиків.
Вчителі, вивчаючи рідну мову, не звертають увагу на постановку комунікативних завдань, які сприяють комунікативно-діяльнісному підходу до вивчення учнями початкових класів рідної мови.
Отже, виникає потреба в навчанні рідної мови йти від зв’язного мовлення, від комунікативних завдань, спрямованих на формування мовленнєвих умінь та навичок.
Саме недостатнє висвітлення зазначених питань у теорії та практиці зумовила вибір теми нашого дослідження «Формування мовленнєвих умінь четвертокласників побудови тексту-міркування на уроках розвитку зв’язного мовлення».
Відповідно до теми курсової роботи головна мета дослідження полягає у науковому обґрунтуванні, експериментальній перевірці педагогічних умов та обгрунтуванні особливостей мовленнєвих умінь четвертокласників побудови тексту-міркування на уроках розвитку зв’язного мовлення за розробленою методикою.
Для досягнення мети дослідження були поставлені слідуючі завдання:
1. Визначити психолого-лінгвістичні основи методики розвитку зв’язного мовлення учнів.
2. Охарактеризувати методи розвитку зв’язного мовлення на уроках української мови в початковій школі
3. Дослідити процес формування мовленнєвих умінь четвертокласників побудови тексту-міркування на уроках розвитку зв’язного мовлення.
4. Представити принципи побудови та опис експериментальної методики етапу дослідження.
5. Проаналізувати результати констатувального дослідження.
Об’єкт дослідження – четвертокласники.
Предмет дослідження – уміння четвертокласників побудови тексту-міркування.
У курcoвiй рoбoтi були викoриcтанi такi метoди науково-педагогічного дocлiдження:
Теоретичні – аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, порівняння, систематизації та узагальнення теоретичних положень з проблеми формування мовленнєвих умінь четвертокласників побудови тексту-міркування на уроках розвитку зв’язного мовлення.
Емпіричні – спостереження, опитування, тестування з метою перевірки ефективності методики побудови тексту-міркування на на уроках розвитку зв’язного мовлення у 4-у класі.
Діагностичні − бесіда, з метою вивчення стану функціонування предмета дослідження; спостереження, вивчення продуктів діяльності для виявлення ефективності розробленої методики.
Статистичні − кількісний і якісний аналіз результатів експерименту, методи математичної обробки експериментальних даних.
База дослідження. Експериментальне дослідження проводилося на базі 4-го класу початкової ланки освіти.
Практичне значення одержаних результатів результати дослідження можуть бути використані студентами під час проходження педагогічної практики та в освітньому процесі закладів початкової ланки, написанні дослідних та наукових робіт.
Структура роботи: вступ, два розділи, висновки з розділів, загальні висновки, список використаних джерел − 28 найменувать. Загальний обсяг роботи –35 аркушів основного тексту.
РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ
ЧЕТВЕРТОКЛАСНИКІВ
1.1. Психолого-лінгвістичні основи методики розвитку зв’язного мовлення учнів
Сучасною лінгводидактикою використовуються терміни 'мова" та "мовлення". За С.Рубінштейном під значенням «мова» лінгвістика розглядає систему граматичних, лексичних та фонетичних, засобів, яка слугує за основу вираження думок та почуттів, є одним із найважливіших засобів спілкування людей" [13, с. 17].
Мова ‒ це сукупність мовних знаків: слів, морфем, словосполучень, речень. Також мова являє собою систему категорій (відмінки, числа, граматичного роду та ін.), граматичних форм і норм. Елемент дійсності, що опосередковує теоретичну діяльність і має суспільно-соціальну природу ‒ мовний знак. Суть змістовної сторони знаків мовлення полягає в заміщенні відповідності реальній дійсності реальних зв'язків та відношень предметів. Наприклад, м'яч ‒ дитяча іграшка, гумовий предмет круглої форми [24, с. 106].
Під стороною мовних знаків слід розуміти характеристику звуків (голосний, приголосний, твердий, м'який), їх порядок та кількість у слові. Вони наділені здатністю нести певну інформацію, узагальнювати, зберігати досвід людей. Тому необхідною умовою в процесі навчання є засвоєння системи мовних знаків.
Запам'ятовування звучання мовного знака, розуміння його значення, вміння його вимови відповідно до літературних норм і є процесом засвоєння мовного знака. Тільки за умови використання дитиною знаків мови у мовленні вони здатні «оживати».
Мовлення ‒ процес використання конкретної мови конкретною людиною за характерними для даної мови правилами та законами. Враховуючи індивідуальну сторону процесу мовлення, добір типів синтаксичних конструкцій, мовних знаків та їх варіювання, комбінації в рамках одного речення належать мовцю [21, с. 14].
Н.Бабич під мовленням розуміє практичне користування мови з попередньо визначеною метою та порівнює засоби мовлення та мову [16, с. 30].
Таблиця 1.1
Порівняння мови та мовлення за Н. Бабичем
№з/п Мова Мовлення
1. універсальний засіб навчання і виховання людини спосіб існування і вияву мови, "мова в дії", мовний процес у багатьох його видах і формах (говір, писання, слухання, читання), мовчазна розмова з самим собою, обдумування майбутнього свого чи сприйнятого від інших повідомлення
2. енциклопедія людського досвіду вияв процесу формування думки
3. першооснова нагромадження культурних цінностей, засіб вираження змісту культури, спосіб введення окремої людини в процес суспільного культурного розвитку вияв одиниць мови усіх рівнів і правил їх поєднання
4. один із компонентів духовної культури суспільства засіб конкретизації мовного спілкування
5. засіб координації всіх виробничих процесів
6. функціонуюча система, нерозривно пов'язана з усіма галузями суспільного життя
Для процесу мовлення є характерними темп, тривалість, тембр, ступінь гучності, артикуляційна чіткість, акцент, виразність тощо. У процесі мовлення відбиваються його індивідуальні особливості: психологічний стан мовця, ставлення до співрозмовника, щирість, стиль спілкування (офіційний, інтимний, лагідний, зневажливий і т. п.), вияв комунікативної мети чи завдань [19, с. 135].
У лінгводидактиці ствердився діяльнісний підхід до мовлення. Мовлення розглядається як мовленнєва діяльність, в якій в ході спілкування використовуються мовні засоби. Діяльнісний підхід до мовлення сприяє підвищенню ефективності методики розвитку мови, дозволяє більш чітко спрямувати роботу на формування мовленнєвих умінь та навичок, виступає показником засвоєння мови на думку психологів, мовлення є сукупністю мовленнєвих дій, кожна з яких має власну проміжну мету, підпорядковану загальній меті спілкування [4, с. 74].
Мовленнєва дія має чотирифазну динамічну структуру.
Кожна фаза відповідає певному етапу породження зв'язного висловлювання, а саме:
1) орієнтуванню в умовах мовленнєвої ситуації (виявлення умов спілкування, визначення типу висловлювання, його загальної мети, адресата, стилю);
2) плануванню висловлювання (про що саме треба сказати), яке передбачає добір таких мовних одиниць, котрі б відповідали темі і меті висловлювання, а також розташуванню їх у відповідній послідовності;
3) реалізації програми висловлювання — породження зв'язного тексту;
4) контролю, який передбачає співвіднесення результатів мовленнєвого впливу на слухача (читача) із завданням висловлювання; виявлення і виправлення припущених помилок у структурі, змісті та мовленнєвому оформленні висловлювання. Мовленнєва діяльність, як і будь-яка інша, потребує, на думку психологів (М. Жинкін, О. Леонтьєв, А. Маркова, І. Синиця та ін.), відповідних умов, у яких би вона нормально відбувалася [20, с. 87].
З цього приводу О.Леонтьєв зазначає, що для того, щоб повноцінно спілкуватися, людина повинна навчитися швидко й правильно орієнтуватися в умовах спілкування; вміти правильно спланувати своє мовлення; відшукати відповідні засоби для передачі задуманого змісту; вміти забезпечити зворотний зв'язок. Якщо будь-яку з ланок акту спілкування буде порушено, то мовцю не вдасться домогтися очікуваних результатів спілкування ‒ воно виявиться неефективним [24, с. 41].
Неважко помітити, що всі перелічені вміння прямо співвідносяться з наведеними вище фазами породження мовлення. Водночас мовлення і саме є продуктом мовленнєвої діяльності, у "процесі якої використовуються одиниці мови, її категорії, форми і норми, ‒ це послідовність мовних знаків, що організуються за законами мови і у відповідності до потреб висловлюваної інформації" [15, с. 29].
