Зразок роботи
ВСТУП
Важливою умовою успішної соціалізації дітей з порушеннями мовлення є спілкування, яке є найважливішим засобом зв'язку із зовнішнім світом, відкриває можливості для взаємодії з оточуючими, є джерелом інформації та розвитку мислення.
Діти з тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ) демонструють, з одного боку, знижену активність у всіх видах діяльності, що впливає на недостатній розвиток комунікативних навичок, а з іншого боку, відсутність спілкування з оточуючими загострює порушення когнітивного та особистісного розвитку. Діти з ТПМ мають як когнітивні, так і особистісні особливості розвитку, які можуть перешкоджати розвитку автентичної комунікативної поведінки та призводити до шкільної дезадаптації та ізоляції серед однолітків (Н.Кабельнікова, Т. Бессонова, І. Марченко, О. Токарєва, Л. Калмикова).
Слід зазначити, що одним із пріоритетів в освітньому процесі є формування особистості, здатної творчо мислити, самостійно приймати нестандартні судження та гнучко реагувати на різноманітні зміни в суспільстві.
Тому мистецтво відіграє важливу роль у творчому розвитку особистості дитини, а використання арттерапевтичних технік у навчально-виховному процесі створює можливості для гармонізації емоційного та логічного елементів діяльності дітей молодшого шкільного віку та реалізації їх творчого потенціалу.
Використання арттерапії є особливо корисним у ситуаціях, коли вербальне спілкування неможливе або небажане. Адже, використовуючи зовсім інші способи передачі інформації, методи арттерапії дозволяють краще налагодити контакт з дитиною, краще її зрозуміти, надалі моделювати її адаптивну поведінку та сприяти загальному розвитку особистості.
Актуальність та ефективність використання різних видів арт-терапії в освітньому процесі доведена в музикотерапії (Г. Батищева, В. Драганчук, У.Дутчак, Н.Євстигнєєва,Т. Крижанівська, О. Олексюк, Г. Побережна та ін.), що підтверджується низкою наукових досліджень, кінезіотерапії (Н.Авраменко, Г.Волкова, І. Вольпер та ін.), пісочної терапії (Т. Грабенко, О. Зайва, Т.Зінкевич-Євстигнєєва, М. Кисельова, Л. Лебедєва, Н.Маковецьката ін.), лялькотерапії (Н.Зінов'єва, І. Медведєва, Н. Михайлова, Т.Шишовата ін.), казкотерапії (О. Бреусенко-Кузнєцов, І. Вачков, А. Гнєзділов, Д. Соколов, Р.Ткач та ін.). Однак проблеми впровадження цих методів у розвивально-виховний простір залишаються актуальними і потребують демонстрації та практичного вирішення.
Актуальність та недостатня вивченість проблеми зумовили вибір теми дипломної роботи: «Особливості розвитку комунікативних навичок молодших школярів з ТПМ засобами арт-терапії».
Мета дocлiдження: теоретично дослідити та екcпериментальнo перевiрити особливості розвитку комунікативних навичок молодших школярів з ТПМ заcoбами арт-терапії.
Завдання дипломної роботи:
1. Охарактеризувати науково-теоретичні засади дослідження проблеми розвитку комунікативних навичок учнів молодшого шкільного віку з ТПМ.
2. Експериментально дослідити особливості формування комунікативних навичок учнів молодшого шкільного віку з ТПМ засобами арт-терапії.
3. Представити методику формування комунікативних навичок молодших школярів з ТПМ засобами арт-терапії.
Oб'єкт дocлiдження: освітньо-корекційний процес у закладах освіти для дітей з порушеннями мовлення.
Предмет дocлiдження: особливості розвитку комунікативних навичок молодших школярів з ТПМ засобами арт-терапії.
У дипломній рoбoтi були викoриcтанi такi метoди дocлiдження:
Теоретичні – аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, порівняння, систематизація та узагальнення теоретичних положень щодо дослідження особливостей розвитку комунікативних навичок в учнів молодшого шкільного віку з ТПМ засобами арттерапії;
Емпіричні – спостереження, опитування, тестування з метою визначення рівнів сформованості комунікативних навичок в учнів молодшого шкільного віку з ТПМ засобами арттерапії.
Діагностичні − бесіда, з метою вивчення стану функціонування предмета дослідження; спостереження, вивчення продуктів діяльності для виявлення ефективності розробленої методики.
Статистичні − кількісний і якісний аналіз результатів експериментального дослідження, методи математичної обробки експериментальних даних.
База дослідження. Експериментальне дослідження проводилося на базі ………………………... Експериментом було охоплено 10 учнів молодшого шкільного віку з ТПМ (ЕГ) та 10 учнів молодшого шкільного віку з нормою мовленнєвого розвитку .
Практичне значення одержаних результатів полягає у тому, що запропонована в роботі система методів і прийомів навчання може бути використана вчителями початкової освіти в процесі роботи з учнями молодшого шкільного віку з ТПМ; результати дослідження можуть бути використані студентами під час проходження психолого-педагогічної практики та в освітньому процесі закладів освіти, написанні дослідних та наукових робіт, проведенні психолого-педагогічних експериментів, також для подальших теоретичних досліджень особливостей розвитку комунікативних навичок учнів молодшого шкільного віку з ТПМ засобами арттерапії.
Структура дипломної роботи зумовлена логікою дослідження і складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (41 найменування), додатків. Робота містить 2 таблиці та 2 діаграми.
Загальний обсяг дипломної роботи становить 72 сторінки друкованого тексту, з них – 56 сторінок основного тексту.
РОЗДІЛ 1. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ КОМУНІКАТИВНИХ НАВИЧОК УЧНІВ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ З ТПМ
1.1. Психолого-педагогічна характеристика дітей з ТПМ
Дітям з ТПМ властива спільна та характерна особливість недорозвитку психічних процесів, функцій та операцій (Н. Гаврилова). Зокрема, для школярів властивий значний недорозвиток регуляції та контролю слухової та мовленнєвої пам'яті, а також незначний дефіцит у процесі формування регуляції [11, с.83]. Інші діти демонструють значне недорозвинення кінематичних практик, регуляції та контролю слухо-фонетичної та зорової пам'яті, а також операцій встановлення причинно-наслідкових зв'язків.
Аналіз наукової літератури з цього питання (Н.Семаго, М.Семаго, О.Лурія, Є.Хомська, Л.Цвєткова) стверджує, що ці особливості у формуванні пізнавальної діяльності у дітей зумовлені недорозвиненням довільної організації психічних процесів і функцій [7, с.105].
Є.Алмазова вказує, що діти з ринолалією погано орієнтуються в навколишньому середовищі, мають ослаблену пам'ять. Вони неуважні. Під час шкільних занять простежується знижена працездатність і продуктивність [16, с.54].
І. Власенко звертає увагу на те, що більшість дітей молодшого шкільного віку з порушеннями мовлення мають нормальну зорову пам'ять. Це пояснюється тим, що розвиток нормального зорового сприйняття реальних об'єктів, яке є основою зорової пам'яті, зазвичай не відрізняється від норми. З іншого боку, порушення просторової орієнтації через неповноцінний просторовий аналіз і синтез призводить до зменшення обсягу зорової пам'яті. Найчастіше це спостерігається у дітей з дизартрією [8, с.63].
Крім того, Н. Гаврилова виявила, що у молодших школярів з ТПМ недорозвинені оперативна пам'ять, швидкість відтворення зорово-просторових і слухо-мовленнєвих стимулів, регуляція і контроль зорової пам'яті, операції порівняння, а також значне недорозвинення кінестетичного праксису. Крім того, у деяких учнів спостерігається більш виражений розвиток таких операцій мислення, як групування та узагальнення.
Л. Волкова стверджує, що дизартрія призводить до порушення кінестетичних відчуттів. В такому разі дитина не відчуває напруження, чи, навпаки, розслаблення м'язів мовленнявого апарату, виражених мимовільних рухів і неправильних артикуляційних позицій. Зворотність кінестетичної аферентації у дітей з дизартрією може затримувати і порушувати формування кіркових структур мозку (премоторної і тім'яно-скроневої кори). Це уповільнює процес інтеграції різних функціональних систем, безпосередньо пов'язаних з мовленнєвою функцією [6, с.173].
І. Власенко, вивчаючи мовно-логічне мислення учнів мовних шкіл, дослідила особливості, які за психологічними механізмами пов'язані переважно із системним недорозвиненням мовлення, а не з порушеннями самого мислення [17, с.142].
У таких дітей, коли мовлення переходить у мислення і навпаки, процес внутрішнього зв'язку мовлення-мислення-предметний образ (наприклад, у випадку опосередкованого запам'ятовування) порушується через недостатню сформованість внутрішніх мовленнєвих механізмів [2, с.47].
Найбільш успішними у виконанні завдань є діти з недостатнім володінням граматичних структур та порушенням звуковимови.
Для дітей з різними формами мовленнєвих порушень характерне хаотичне виконання завдань без планування. Вони починають виконувати завдання та описувати предмети хаотично, без будь-якого плану, не дослухавши інструкції по виконанню завдання. Деякі діти також нездатні говорити самостійно і можуть відповідати лише на запитання, які їм ставлять по черзі. Для дітей характерне неадекватне мовленнєве опосередкування аналізу. Діти з порушеннями мовлення демонструють позитивну динаміку в розвитку аналітичної поведінки в початковій школі, але вона є недостатньо продуктивною порівняно з нормою, оскільки більшість дітей ще перебуває на елементарному рівні сформованості дії. Крім того, на перебіг аналізу поведінки часто впливає характер активності учня ‒ розгальмованість або, навпаки, загальмованість у діяннях ‒ і це простежується до кінця початкової школи.
Науковцями Н. Гавриловою, Н. Семаго, М. Семаго, О. Лурія, Є.Хомською, Л. Цвєтковою доведено, що недорозвиток кінестетичного праксису в першу чергу перешкоджає формуванню просторових уявлень у дітей з ТПМ та створює проблеми щодо формування когнітивних зв'язків психічних функцій [9, 19, 21].
У молодшому шкільному віці показники видів памяті дещо покращуються, але слухова та вербальна пам'ять не досягають норми. Слухова пам'ять безпосередньо пов'язана з розвитком мовлення, і встановлено, що чим бідніше мовлення, тим гірша слухова пам'ять. Цей фактор призводить до зниження функціонування слухової пам'яті [6, 9]. Зокрема, Р. Бєлова-Давид, Е.Винарська, Л. Волкова спостерігали звуження обсягу та швидку втрату сформованих зв'язків як особливість пам'яті дітей з алалією.
У дітей молодшого шкільного віку з порушеннями мовлення спостерігається різна динаміка розвитку процесу аналізу-синтезу, тобто розумової дії аналізу. Особливості дії аналізу у цієї категорії дітей проявляється в обмеженому описі зображеного предмета, виділенні його частин, ознак (забарвлення). Увага зосереджується здебільшого на основних кольорах, тоді як форма об'єкта, його окремі частини та їх взаємне розташування залишаються поза інтересом дитини.
Під час виконання завдання, яке грунтується на аналізі конкретного об'єкта, діти з порушеннями мовлення суттєво відрізняються обмеженим збереженням вербальних символів. Слухо-мовленнєва пам'ять у цієї категорії дітей порушена більше, ніж зорово-мовленнєва [2, с.6].
Значне зниження обсягу довільної пам'яті в процесі запам'ятовування слухово-мовленнєвої інформації у дітей молодшого шкільного віку з порушеннями мовлення досліджували Л. Шипіцина, Л. Волкова, Є. Крутікова. Вони відзначили, що структура запам'ятовування слів суттєво відрізняється від такої у дітей, які нормально розвиваються [4, с.9]; Л. Цвєткова досліджувала зорову пам'ять дітей із ЗНМ і виявила, що загальний обсяг і точність запам'ятовування значно знижені, а інертність пам'яті більш виражена порівняно з нормальними дітьми [23, с.90].
