Зразок роботи
1.1. Традиційні підходи до реалізації завдань екологічної освіти у навчанні предметів природничо-наукового циклу в старших класах
Завдання реалізації цілей екологічної освіти у шкільних природничо-наукових дисциплінах ставляться у навчанні дисциплін природничо-наукового циклу вже близько трьох останніх десятиріч. Шляхи вирішення даної проблеми у предметних (часткових) дидактиках з фізики і хімії, біології, географії розглядали у своїх працях і дослідженнях А.Т.Муйтунова [130], М.І.Садовий [169], І.Т.Суравегіна [176, 177], Е.А.Турдикулов [187, 188], Л.В.Тарасов [180, 181], В.Д.Шарко [200], А.М.Ясинська [213] та інші.
Праці і дослідження Е.А.Турдикулова, які лежать в основі традиційних підходів до розглядуваної проблеми, є одними з перших, що присвячені реалізації завдань екологічної освіти у предметах природничо-наукового циклу.
Науковою основою екологічної освіти у навчанні дисциплін природничо-наукового циклу Е.Турдикулов [187] розглядає систему знань про екологічну рівновагу у природі а також шляхи попередження порушень такої рівноваги. Провідною умовою оволодіння основами екологічних знань дослідник розглядає відоме у дидактиці використання міжпредметних зв’язків предметів природничо-наукового циклу, що ґрунтуються на наскрізних узагальнюючих поняттях та їх послідовних конкретизаціях.
1. Природа і природне середовище (літо- і гідросфера, атмосфера, біосфера і космос).
2. Характерні фактори середовища та їх закономірні зв’язки (фізико-хімічні, біологічні, технічні).
3. Основні небезпеки і джерела забруднень навколишнього середовища, наслідки порушень і втрати рівноваги у природі, шляхи раціонального природокористування.
4. Основні шляхи і засоби захисту навколишнього середовища.
Природні явища і природа подаються як система природних середовищ (вода, грунти, повітря, космос) у взаємодії через процеси обміну за участі флори, фауни і людини на природу. Фактично дослідник розглядає екологічну освіту у процесі навчання природничо-наукових дисциплін переважно як вивчення допустимих «граничних меж» забруднень, що не заважають екстенсивному розвитку науково-технічного прогресу. Зокрема компонентами змісту екологічної освіти виокремлені:
1) природничо-науковий аспект екологічних знань, що містить знання про фактори природного середовища, способах кількісної оцінки і математичного відображення взаємозв’язків між параметрами природного середовища;
2) власне екологічні знання, до яких відносяться знання про закони, що містяться в основі видобування і використання природних ресурсів; законів, на основі яких проводяться пошуки і використання «невичерпних» джерел енергії; законів, що використовуються у сучасних методах захисту природи;
3) техніко-технологічний аспект, у якому відображені проблеми техніки і технології видобування, транспортування і використання природних ресурсів і енергії, використання їх відновлювальних джерел, заходів захисту природного середовища [188, с.91-92].
Слід відзначити, що такий підхід, відображаючи характерні особливості екстенсивного розвитку економіки на той час, мав цілий ряд переваг і вирішував завдання екологічної освіти з технократичних позицій.
Проте, як цілком слушно відзначає у своєму дослідженні К.О.Юр’єв на прикладі навчання фізики, під час використання даної «техніко-технологічної моделі екологічної освіти» проявили себе ряд протиріч:
1. Екологічний аспект наукового пізнання відображений питаннями інженерної екології і, частково, глобальної екології. Питання, пов’язані із життєдіяльністю людини і створюваним нею соціокультурним середовищем, залучені зовсім несуттєво; поняття «екосистема», «біосфера», їх речові, енергетичні і інформаційні характеристики залишаються осторонь, так як їх детальний розгляд потребує додаткового часу.
2. У зв’язку із зміною структури фізичної освіти, його рівневої диференціації, не завжди можливе повноцінне відображення техніко-технологічних аспектів фізики (особливо у класах з гуманітарною спрямованістю). Тим самим, у багатьох учнів створюється поверхневе уявлення про роль фізики у вирішенні екологічних проблем, а у окремих випадках можна припустити і неможливість формування такого.
3. Фізика постає виключно прикладною наукою, переважно «служанкою технології», аніж основою природничо-наукового пізнання. Пізнавальна активність є наріжним каменем у фундаменті екологічної культури особистості, у межах же техніко-технологічного підходу можливе формування пізнавального інтересу тільки у невеликої групи учнів, що цікавляться технікою.
4. Домінування питань техніко-технологічного характеру перешкоджає формуванню світоглядних узагальнень, які відображають увесь комплекс знань про природу, людину і суспільство. Картина світу, отримана на основі техніко-технологічного підходу, відображає технократичну позицію, яка критикується у всьому світі (на 2002 рік – В.Г.) за споживацьку орієнтацію, лінійну логіку у відношенні шляхів розвитку цивілізації і, у певній мірі, за «обезлюднення» відносин між суспільством і природою [210, с.59-60].
Узагальнюючи і доповнюючи висновок К.О. Юр’єва стосовно навчання фізики [210, с.60] на інші предмети, можна стверджувати, що екологізація окремо взятих курсів предметів природничо-наукового циклу (фізики, хімії, біології, географії, астрономії) у старшій школі на основі традиційного техніко-технологічного підходу за рахунок «прямолінійного» уведення додаткових екологічних знань є переважно формалізованою, ускладнює зміст навчального матеріалу і вимагатиме суттєвих змін у процес навчання, а отже не в змозі претендувати на комплексність у формуванні екологічної культури особистості. Його можна умовно назвати як підхід від «навчального предмету», що розкриває доволі вузькі аспекти екології. Формується своєрідний інформаційний «вінегрет», висвітлення ряду екологічних питань ще не може дати гарантії розвитку екологічного мислення, і тим більше, екологічної культури. Разом з тим, слід погодитись з висновком, що застосування такого способу екологізації необхідне, але за умови додаткового застосування елементів системи навчання, що дозволяють формувати комплексні знання і вміння екологічного характеру, екологічну компетентність учня. Таке додаткове застосування елементів системи навчання безпосередньо пов’язане з гуманізаційним, особистісним підходом у реалізації екологічної освіти і формуванні ЕКО.
Логічним продовженням традиційних підходів до реалізації завдань екологічної освіти в ПНО старшокласників стають програми курсів основ природничих дисциплін за вибором [156], що за змістом мають екологічну спрямованість. Серед програм за вибором вперше (1996 рік) запропоновано курс «Радіобілогії», як розділу біології, що має глибокі міжпредметні зв’язки з питаннями радіаційної фізики і має чітку екологічну спрямованість на «…формування радіаційної грамотності та культури» [156, с.69] алармістського, захисного типу у контексті відповіді на виклик глобальної екологічної техногенної катастрофи на Чорнобильській АЕС. Однак, як свідчить проведений аналіз, до збірника програм не увійшли цілеспрямовані екологічні курси за вибором, які інтегрують, поєднують і взаємодоповнюють екологічні компоненти змісту кількох предметів природничо-наукового циклу.
Магістр