Особистісна готовність до школи та її вплив на успішність навчальної діяльності першокласників. (ID:352358)

ВСТУП Актуальність дослідження: визначається різним рівнем особистісної підготовки учнів до навчальної діяльності у школі, що створює певні труднощі у формуванні класів початкової школи та впливає на успішність учнів у класах, де частина першокласників має достатній рівень особистісної підготовки, а інша частина має низький рівень особистісної підготовки до школи. Відтак, навчальна діяльність педагога не є ефективною у таких класах для всіх учнів. У результаті середня школа отримує учнів із полярними уявленнями про навчання і успішність школи знаходиться на середньому рівні. Перехід дитини дошкільного віку з дитячого садка до школи є важливим етапом її життя. Він пов'язаний не лише зі зміною середовища її розвитку, а й із відповідними процесами самоусвідомлення, і характеризується зіткненням з новими проблемами, відкриттям у собі нових можливостей тощо. Головна мета, пріоритетні напрями, основні шляхи реформування дошкільної і початкової ланок освіти визначені у Концепції 12-річної загальноосвітньої школи [14], Базовому компоненті дошкільної освіти, Державних стандартах початкової освіти [6], Національній доктрині розвитку освіти, Законі України «Про дошкільну освіту» [11]. Історико-педагогічний аналіз становлення і розвитку теорії і практики підготовки дітей до школи свідчить, що розрізнені підходи щодо біологічного, соціального і педагогічного чинників підготовки зумовлюють неоднозначне визначення її змісту й форм організації. У психолого-педагогічній літературі терміни «шкільна зрілість», «психологічна зрілість», «готовність до навчання», «готовність до школи», «підготовка дітей до школи» часто вживаються як рівнозначні. Так «готовність» розглядається як системоутворююча характеристика (Л.Кондрашова) [8], тривалий чи короткочасний психічний стан особистості внаслідок впливу середовища і виховання на внутрішні сили (М.Фіцула) [5]. Підготовка дітей до школи визначається у дошкільній педагогіці початкової освіти як комплексне багатокомпонентне явище, що включає, зокрема, загальну та спеціальну підготовку, інтегрованим результатом якої є готовність дитини до школи. Ці складові є взаємозумовленими, хоча кожна з них має свою психологічну й педагогічну специфіку [16]. З одного боку, це така організація виховної роботи, що забезпечує достатній рівень загального фізичного і психічного розвитку дошкільника й обумовлює успішне навчання [14]. Аналіз наукової літератури свідчить, що загальна підготовленість дітей до школи підсумовує всебічний розвиток дитини і є результатом тривалої спільної роботи сім’ї і дитячих садків. З іншого боку, належний загальний розвиток сприяє здійсненню спеціальної підготовки до навчання в школі, здобуттю конкретних знань, формуванню вмінь, необхідних для засвоєння навчальних предметів у початкових класах: розрізняти колір, форму, величину, малювати, писати, рахувати, читати. Таким чином, у педагогічній теорії загальна і спеціальна підготовка не протиставляються і не виключають одна одну. Проте у практиці часто послідовність і наступність роботи педагогів і батьків була відсутня, перевага надавалася спеціальній підготовці, й тому нівелювався цілісний розвиток дитини. Отже, нова філософія освіти орієнтує на відродження ідей антропоцентризму і дитиноцентризму в навчанні й вихованні, цілісний розвиток дитини з урахуванням її індивідуальних, вікових і типологічних особливостей. Саме в цьому психологічна основа єдності педагогічного процесу, без якої підготовка дітей до школи перетворюється у формальний, механічний процес. Тема дослідження: особистісна готовність до школи та її вплив на успішність навчальної діяльності першокласників. Об’єкт дослідження: успішність навчальної діяльності відповідно до особистісної готовності до школи на базі Дорогинської ЗОШ І-ІІІ ст. Предмет дослідження: особистісна психологічна та фізіологічна готовність першокласників до навчальної діяльності у школі на базі Дорогинської ЗОШ І-ІІІ ст. Гіпотеза дослідження: відповідна особистісна підготовка до школи учнів Дорогинської ЗОШ І-ІІІ ст. сприяє кращій вищому рівню навчальної успішності першокласників. Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці особистісної готовності до школи та її впливу на успішність навчальної діяльності першокласників на базі Дорогинської ЗОШ І-ІІІ ст. Відповідно до мети роботи, варто визначити такі завдання: 1. на основі аналізу науково-методичної літератури розкрити сутність понять «особистісна готовність до школи», «успішність першокласників», «фізіологічна готовність до школи», «психологічна готовність до школи» та окреслити базові аспекти підготовки до школи першокласників та забезпечення успішної начальної діяльності; 2. визначити критерії, показники та рівні сформованості умінь учнів 1-х класів для навчання у школі, виявити рівень психологічної підготовки; 3. обґрунтувати та експериментально перевірити умови ефективного проведення уроків у 1-х класах та проаналізувати відповідність рівня особистісної готовності до успішності навчальної діяльності першокласників. Методи дослідження: • теоретичні: аналіз науково-методичної літератури, вивчення педагогічного досвіду; • практичні: проведення уроків, розробка психологічних тестів та опитувальників, комплекс експериментальних заходів для вивчення особистісної готовності учнів1-го класу. Теоретичне значення дослідження полягає у використанні дидактичних матеріалів під час розробки тестів та опитувальників для вивчення особистісної готовності першокласників до навчальної діяльності у школі. Практичне значення дослідження полягає в аналізі психологічної та фізіологічної особистісної готовності першокласників до навчальної діяльності та її впливу на успішність учнів та надання рекомендацій педагогам та батькам щодо доцільної особистісної підготовки першокласників. Експериментальна робота проводилась у 1-А класі на базі Дорогинської ЗОШ І-ІІІ ст. Структура дослідження: робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку літератури та додатків. У роботі використано 25 джерел, загальний обсяг роботи 60 сторінок. РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНЕ ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ ОСОБИСТІСНОЇ ГОТОВНОСТІ ПЕРШОКЛАСНИКІВ ДО ШКОЛИ 1.1. Огляд наукових досліджень готовності першокласників до школи у царині психології Готовність шестирічних дітей до школи науковці розглядають різнобічно, наприклад: О.Савченко вважає, що доцільна як загальна, так і спеціальна підготовка, інтегрованим результатом якої є готовність до навчальної діяльності на етапі завершення дошкільного дитинства, а відтак до школи вступають діти, яким на 1 вересня поточного року виповнилося шість років і які за результатами медичного й психологічного обстеження не мають протипоказань до систематичного шкільного навчання [15]; Г.Лаврентьєва – які набули відповідного особистісного, інтелектуального та фізичного розвитку [18]; О.Матвієнко – котрі мають необхідний психолого-соціальний розвиток значущих психофізіологічних функцій пізнавальної діяльності і здоров’я; Д.Ельконін –які оволоділи новим видом діяльності; Т.Кондратенко, В.Котило, С.Ладивір – котрі набули комплексу особистісних якостей і властивостей. Як бачимо, що більшість висновків науковців стосовно підготовки дітей до школи зосереджені на психологічній готовності до навчання, що має два спрямування – інтелектуальне й особисте. Складовою особистісної готовності до навчання є соціальний розвиток, який виявляється у потребі й умінні взаємодіяти з однолітками, дорослими, спілкуватися й адекватно реагувати на події. Саме соціальному розвитку як складовому особистісного в сучасних умовах надається велике значення. Тому дослідження умов і засобів його забезпечення складає актуальне завдання у питанні підготовки дітей до школи. Майбутній шестирічний школяр відповідно до сучасних вимог повинен бути фізично здоровим, психічно і соціально розвиненим, тобто особистісно зрілим і життєво та соціально компетентним. У психолого-педагогічних джерелах немає єдиного підходу до поняття «умови». Під педагогічними умовами часто розуміють обставини, фактори й чинники навчально-виховного процесу [9]. Тому усвідомлення значущості процесу підготовки як об’єкта дослідження націлює нас на виявлення умов формування психологічної й соціальної сторін – складових особистості дитини, об’єднаних у сфері «Я сам» Базового компонента, що ставлять дитину в центр педагогічних зусиль й передбачають необхідність опосередкованого впливу різних видів діяльності за змістовими лініями визначених сфер - «Я і суспільство», «Я і природа», «Я і люди» - з метою забезпечення цілісного розвитку і самореалізації. У зв’язку з цим, вважаємо за доцільне розглянути зміст та умови забезпечення розвитку основних складових особистісного формування дошкільників, визначених Базовим компонентом дошкільної освіти у сучасному процесі підготовки дітей до школи як фізичний, психологічний і соціальний аспекти. 1.2. Визначення поняття особистісної готовності до школи з урахуванням вікових особливостей розвитку. «Дошкільну зрілість» можна визначити як цілісний психічний стан дитини дошкільного віку, що характеризується високим ступенем розвитку тих якостей і процесів, що переживають свій розквіт саме в дошкільний період дитинства і для яких цей період є сензитивним. Для 6-річних дітей із гарним психічним розвитком найтиповіший – кооперативно-змагальний рівень спілкування з однолітками, довільність у сфері спілкування з дорослими і відкриття дитиною своїх переживань у сфері самосвідомості. Крім того, принципово важливими є: • сформовані прийоми ігрової діяльності; • розвинені соціальні емоції й високий (для даного періоду) рівень морального розвитку; • розвинена уява; • високий рівень наочно-образного мислення, пам'яті, мовлення. [1] Варто звернути увагу на сам факт недостатньої підготовленості до шкільного навчання значної частини дітей, які приходять до школи. Це створює труднощі для всіх. Важко, насамперед, самим дітям, важко батькам, важко вчителю та іншим учням у класі, які змушені пристосовуватися до спільної навчальної діяльності з такими дітьми. Зазвичай виділяють три основні групи труднощів, з якими стикаються неготові до школи діти. Перша група труднощів стосується системи взаємин і взаємодії з однолітками (невміння слухати товариша і стежити за його роботою, змістовно спілкуватися з однолітками, погоджувати з ними свої дії), друга – сфери спілкування з дорослим (нерозуміння умовності запитань учителя, його особливої позиції, специфічності навчальних ситуацій і навчального спілкування), третя — сфери власної самосвідомості (завищена оцінка своїх можливостей і здібностей, необ'єктивне ставлення до результатів своєї діяльності, неправильне сприйняття оцінок учителя). Ці три групи труднощів відбивають основні сторони психологічної готовності дитини до школи і шкільного навчання. Відповідно, і показники психологічної готовності дитини до школи поділяються на ці групи. Хоч це й парадоксально, але саме ранній початок шкільного навчання створює необхідні умови для практичного розв'язання проблеми психологічної готовності дітей до школи. Хоча серед шестирічок є діти, повністю готові до шкільного навчання, проте їх меншість, і тому цілком правильно вважати шестирічних дітей неготовими із психологічного погляду до навчання у школі. Річ у тому, що навчання дітей-шестирічок має підпорядковуватися завданням підготовки до навчання за шкільним типом. Так, Ш. Амонашвілі підкреслює, що призначення класу шестирічок – готувати дітей до ролі учнів. [15] РОЗДІЛ ІІ. ОСОБЛИВОСТІ АДАПТАЦІЇ ПЕРШОКЛАСНИКА ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ 2.1. Фізіологічна адаптація Виділяють три етапи фізіологічної адаптації. Перший етап — орієнтовний, коли у відповідь на весь комплекс нових впливів, пов'язаних із початком систематичного навчання, відповідають бурхливою реакцією і значним напруженням майже всі системи організму (2-3 тижні). Другий етап — нестійке пристосування, коли організм шукає і знаходить якісь оптимальні (чи близькі до оптимальних) варіанти реакцій на ці впливи. На першому етапі про жодну економію ресурсів організму не йдеться: організм витрачає все, що є, а іноді й «бере в борг»; тому важливо пам'ятати, яку високу ціну платить організм кожної дитини в цей період. На другому етапі ця ціна знижується, буря починає стихати. [19] Третій етап — період відносно стійкого пристосування, коли організм знаходить найоптимальніші варіанти реагування на навантаження, що вимагають меншого напруження всіх систем. Що більше напруження буде потрібне від кожної системи, то більше ресурсів витрачає організм. Тривале напруження й пов'язана з ним втома можуть викликати порушення здоров'я. При цьому процес адаптації до школи в кожному окремому випадку буде різний. Усі три фази адаптації тривають десь 5-6 тижнів, тобто орієнтовно до 10—15 жовтня, а найбільш складними є 1-4 тижні. Насамперед досить низький рівень і нестійкість працездатності, дуже високий рівень напруження серцево-судинної системи, симпатоадреналової системи, а також низький показник координації (взаємодії) різних систем організму між собою. За інтенсивністю та напруженістю змін, що відбуваються в організмі дитини у процесі навчальних занять у перші тижні навчання, навчальне навантаження можна порівняти із впливом екстремальних навантажень на дорослий, добре тренований організм. Дослідження вчених показали, що напруження роботи серця дитини можна порівняти з напруженням космонавта у стані невагомості. Цей приклад переконливо показує, наскільки важкий для дитини процес фізіологічної адаптації до школи. Невідповідність вимог і можливостей дитини викликає несприятливі зміни функціонального стану центральної нервової системи, різке зниження навчальної активності, працездатності. Для значної частини школярів наприкінці навчальних занять характерна різко виражена втома. [15] Тільки на 5-6 тижнях навчання (а не через 2-3 дні, як часом вважають) поступово наростають і стають стійкими показники працездатності, знижується напруження основних систем життєзабезпечення організму, тобто настає відносно стійке пристосування до всього комплексу навантажень, пов'язаних із навчанням. Однак, за деякими показниками ця фаза відносно стійкого пристосування затягується до 9 тижнів, тобто триває понад 2 місяці. І хоча вважають, що період гострої фізіологічної адаптації організму до навчального навантаження закінчується на 5—6 тижнях навчання, весь перший рік (якщо порівняти показники під час наступних періодів навчання) можна вважати періодом нестійкої і напруженої регуляції всіх систем організму. Успішність процесу адаптації багато в чому визначається станом здоров'я дитини, тому проблемою адаптації до школи залежно від здоров'я давно займаються медики. Про «шкільний стрес», «шкільний шок», «шкільні страхи» (школофобію) медики заговорили ще в середині 1950-х років, і такі поняття з'явилися в документах ВООЗ, показуючи, що ці явища не зникають, а з року в рік загострюються. 2.2. Психологічна адаптація Соціально-психологічна адаптація дітей може відбуватися по-різному. Перша група дітей (56 %) адаптується до школи упродовж перших двох місяців навчання, тобто приблизно за той самий період, коли найгостріше виявляється й фізіологічна адаптація. Ці діти відносно швидко вливаються в колектив, освоюються у школі, знаходять нових друзів у класі; у них майже завжди гарний настрій, вони спокійні, доброзичливі, сумлінно й без явного напруження виконують усі вимоги вчителя. Іноді у них виникають складнощі у контактах з дітьми чи у стосунках з учителем, бо їм ще важко дотримуватися всіх вимог, правил поведінки: хочеться побігати чи поговорити з товаришем, не чекаючи дзвоника тощо. Але до кінця жовтня проблеми цих дітей, як правило, нівелюються, стосунки нормалізуються, дитина цілком освоюється і з новим статусом учня, і з новими вимогами, і з новим режимом — вона стає учнем. [23] Друга група дітей (30 %) переживає тривалий період адаптації, період невідповідності їхньої поведінки вимогам школи затягується: діти не можуть прийняти ситуацію навчання, спілкування із вчителем, дітьми. Вони можуть гратися на уроках чи з'ясовувати стосунки з товаришем, не реагують на зауваження вчителя чи відповідають сльозами, образами. Як правило, у таких дітей виникають труднощі і в засвоєнні навчальної програми. Лише до кінця першого півріччя їхня реакція стає адекватною до вимог школи, учителя. Третя група (14 %) — діти, в яких соціально-психологічна адаптація пов'язана зі значними труднощами; крім того, вони не засвоюють навчальну програму, у них фіксуються негативні форми поведінки, різке виявлення негативних емоцій. Саме на таких дітей найчастіше скаржаться вчителі, діти, батьки: вони заважають працювати в класі, тероризують дітей. Варто звернути особливу увагу на те, що однакові зовнішні вияви негативних форм поведінки, чи, як зазвичай кажуть, погану поведінку, дитини можуть спричинити різні обставини. Серед таких дітей можуть бути ті, хто потребує спеціального лікування, можуть бути учні з порушеннями психоневрологічної сфери, а це переважно неготові до навчання діти, які, наприклад, виросли в неблагополучних сімейних умовах. Постійні неуспіхи в навчанні, відсутність контакту з учителем призводять до відчуження і негативного ставлення однолітків. Але це викликає реакцію протесту: вони чіпляються до однокласників на перервах, кричать, погано поводяться на уроці, намагаючись хоч так виділитися. Якщо вчасно не з'ясувати причин поганої поведінки, не скоригувати адаптацію, то це може спричинити зрив, подальшу затримку психічного розвитку й несприятливо позначитися на стані здоров'я дитини, тобто стійке порушення емоційного стану може перерости в нервово-психічну патологію. 2.3. Зв'язок ступеня особистісної готовності до школи з успішністю першокласника Уміння вчитися – характеристика суб'єкта навчання, здатного до самостійного виходу за межі власної компетентності для пошуку способів дії в нових умовах. Коли заходить мова про людину, яка вміє навчатися, в уяві виникає образ книгаря, одержимого пристрастю пізнання. Однак уміння навчатися виявляється не тільки у сфері пізнання і не збігається з умінням користуватися довідковою літературою та отримувати потрібну інформацію з книг. Людина, яка вміє навчатися, уміє і таке: порівнюючи можливості й умови досягнення мети, вона не зупиняється перед завданням, для розв'язання якого немає готових засобів, не переймається, не чекає, щоб її виручили, не називає завдання тупим і нецікавим, а шукає способи його розв'язання. [24] Підкреслимо ще раз: це стосується не тільки інтелектуальних, пізнавальних завдань. Уміння навчатися можна застосовувати до всіх сфер суспільної свідомості — науки, мистецтва, моралі, права. Отже, в умінні навчатися виділяють дві складові: 1. Рефлексивні дії, необхідні для розпізнання нового завдання, для розв'язання якого людині бракує наявних знань і вмінь, і відповіді на перше запитання самонавчання: чого навчатися? У початковій школі має бути закладено основу не тільки предметного знання, а й знання про власне незнання. Якщо учні протягом початкового навчання показуватимуть тільки свої знання і відгороджуватимуться від зустрічі із ситуаціями, де їхні знання суперечать новим фактам, то в основній школі уміння навчатися стане надбанням обраних. 2. Пошукові дії, необхідні для набуття відсутніх умінь, знань, здібностей, для відповіді на друге запитання самонавчання: як навчатися? Це запитання має три відповіді, три способи вийти за межі власної компетентності: • самостійно винайти відсутній спосіб дії, тобто перевести навчальне завдання у творче, дослідницьке, експериментальне; • самостійно знайти відсутню інформацію у будь-якому «сховищі», насамперед — у книгах та Інтернеті; • запитати про відсутні дані у того, хто знає. Уміння працювати з книгою та іншими джерелами інформації може бути сформоване дуже рано, але на перших кроках навчання діти мають принаймні навчитися читати. Систематичне освоєння цього способу розширення власної компетенції — завдання основної школи. Серед усіх «сховищ» матеріального і духовного досвіду, що можуть стати для того, хто навчається, джерелом розширення його матеріального досвіду, особливо виділяється постать учителя. РОЗДІЛ ІІІ. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБИСТІСНОЇ ГОТОВНОСТІ ДО ШКОЛИ ТА ЇЇ ВПЛИВУ НА УСПІШНІСТЬ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕРШОКЛАСНИКІВ 3.1. Аналіз організації навчальної діяльності першокласників На базі Дорогинської ЗОШ І-ІІІ ст. у 1-А класі було проведене дослідження серед 25 першокласників. Варто відзначити методики, які були використані під час визначення особистісної готовності до школи. 1. Методика «Графічний диктант» Д.Б. Ельконіна, що дозволяє окрім функціональної готовності, діагностувати також такі компоненти психологічної готовності, як розвиток довільності (передусім, уміння слухати, розуміти і точно виконувати вказівки дорослого, діяти відповідно до правила, використовувати зразок). Оцінки: 1-4. (Додаток 1) 2. Методика «Будиночок» — завдання змалювати будиночок, деталі якого складаються з елементів великих літер. Завдання дозволяє виявити вміння дитини орієнтуватися на зразок, точно копіювати його, що передбачає певний рівень розвитку довільної уваги, просторового сприймання, сенсомоторної координації і тонкої моторики руки. В цьому розумінні методику «Будиночок» можна розглядати як аналог завдань № 2 і № 3 тесту Керна-Йірасека (змальовування письмових літер і групи крапок). Оцінки: 0-8. (Додаток 2) 3. Малюнок чоловічої фігури за пам’яттю — завдання № 1 тесту Керна-Йірасека дозволяє певною мірою визначити інтелектуальний розвиток дитини. Оцінки: 1-4. (Додаток 3) 4. Модифікація тесту «Ескізи» (запропонований Є.Є. Тунік) — допомагає визначити творчу уяву. Завдання: у кожному квадраті тесту наводиться безліч однакових фігур (кіл); кожну з них треба перетворити на зображення якогось предмета. Час виконання: 6 картинок за 5 хв. (Додаток 4) Оцінювання за двома показниками: а) гнучкість — число зображених класів, категорій, малюнків; б) оригінальність. Оцінки: 1-5. Дослідження триває 40-45 хв. Чисельність групи 8-12 чоловік. Оцінка результатів: 3-4 бали — високий результат; 5-6 балів — вищий середнього; 7-8 балів — середній; 9 балів — нижчий за середній; 10 і вище балів — низький. Мотиваційна сфера досліджується педагогом при перевірці читання і рахування. 3.2. Вчення психологічного напруження дитини під час навчання Психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це не проста сума шкільних знань, умінь та навичок, а такий рівень її загального психічного розвитку, який дає їй змогу включитися в навчальний процес та успішно оволодівати навчальною діяльністю. Готовність до навчання передбачає певний рівень сформованості пізнавальних процесів і обсяг знань та уявлень про навколишній світ, на основі яких відбуватиметься засвоєння знань з різних предметів. Не менш важливим є володіння дитиною певними соціальними зразками поведінки та сформованість емоційно-вольової сфери, що дає змогу дитині прийняти позицію учня, а отже, і вимоги, які з неї випливають, та свідомо ними керувалися. Всі ці надбання психологічного розвитку діти здобувають у процесі гри []. Неготовність дитини до навчання у школі означає, що вона залишається більшою мірою дошкільником, ніж її ровесники, готові стати учнями. Тому у роботі над її психічним розвитком під час спеціальних занять з підготовки до школи мають переважати ігрові форми з поступовим включенням елементів навчання шкільного типу. Бажано, щоб ігри та вправи, які пропонуються для такої роботи, включалися в заняття невимушено і мотивувалися безпосереднім інтересом дитини до їх виконання. Щодо змісту занять, то особливої уваги заслуговує вдосконалення процесів сприймання та зорово-рухової координації, формування мисленнєвих операцій аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення та утворення понять, розширення кола знань, які передують систематичному засвоєнню математики, а також засвоєнню зразків спілкування, правил поведінки в різних ситуаціях та вміння їм підкорятися. 3.3. Аналіз результатів дослідження Під час дослідження особистісної готовності до школи учнів 1-А класу Дорогинської ЗОШ І-ІІІ ст. було проаналізовано психологічну, фізіологічну та інтелектуальну готовність дітей до школи. Аналіз результатів графічного диктанту Д.Б. Ельконіна виявив високий потенціал творчих здібностей в учнів класу, що відображено у діаграмі 1. Діаграма 1. Результати графічного диктанту Д.Б.Ельконіна Наступним тестом була методика «Будиночок» (Н.І. Гуткіна). З її допомогою було визначено особливості розвитку мимовільної уваги, просторового сприйняття, сенсомоторної координації та дрібної моторики рук. Результати тесту показані у діаграмі 2. Діаграма 2. Результати тесту «Будиночок» Н.І.Гуткіна ВИСНОВКИ У роботі зі старшими дошкільниками наявні тривожні тенденції. До школи приходять діти, які не готові до розуміння самої організації шкільного життя, погано орієнтуються у відносинах між людьми, не уявляють їхніх соціальних ролей; не знають: коли, з ким і як слід розмовляти; плутають ділові й дружні стосунки або взагалі не розуміють, кого треба слухати – вчителя чи однокласника. Їм не просто знайти своє місце у колективі, включитися до навчальної діяльності, що є свідченням однобічної підготовки до школи. Причини цього треба шукати у дошкільному дитинстві, зокрема в інтенсивному інтелектуальному розвитку, якому надають перевагу батьки і який діагностують учителі при зарахуванні до школи. В Україні останнім часом значно скоротилася кількість дошкільних закладів і організованим дошкільним вихованням охоплено лише 38 % дітей. Таким чином, решта дітей – а це 62 %, отримує або незадовільну підготовку, або вона взагалі відсутня. Відтак, порушується наступність дошкільної та початкової освітньої ланок [12]. Наявні комерційні центри підготовки дітей до школи, які працюють за авторськими програмами, часто допускають механічне повторення змісту, форм і методів шкільного навчання, що приводить до нервово-психічних перевантажень, порушення фізичного здоров’я дітей, стресів тощо. За даними інституту психології ім.. Г.Костюка АПН України, дітей старшого дошкільного віку, які відстають за своїми нормативними характеристиками, тепер 31 %, тоді як у 1985 році їх було 17 %. Це фактично діти, з раннього дошкільного віку приречені на дезадаптацію і проблеми у шкільному житті, адже без спеціальної підготовки для них усе є ризиком: пережити труднощі неуспішності від навантаження і перевтоми, ускладнення в побуті. Все це спричиняє відхилення у здоров’ї і захворювання. Спрощене розуміння батьками специфіки розвитку, навчання і виховання дітей у дошкільний період життя та навантаження їх різноманітними додатковими заняттями (спорт, музика, танці та ін.) зумовлюють погіршення здоров’я і затримку загального розвитку. Невиправдано високі вимоги школи, запровадження конкурсних відборів до 1-го класу, які перетворюються на екзамени і служать умовою зарахування, або відмови у прийомі дитини до школи, підштовхують батьків до передчасної реалізації завдань початкової школи. У зв’язку з цим Міністерством освіти і науки України видані накази «Про порядок зарахування дітей до 1-го класу загальноосвітніх навчально-виховних закладів» (1993 р.), «Про грубі порушення чинного законодавства в реалізації прав громадян на загальну середню освіту» (1995 р.). Неусвідомлення батьками, вихователями і вчителями педагогічної цінності організації своєчасного процесу підготовки дітей до школи на засадах різнобічного цілісного особистісного розвитку кожної дитини, а також спеціально організованої взаємодії сім’ї, дошкільної установи і школи на першому етапі соціалізації обмежує можливості дитини щодо набуття власного досвіду, життєвої компетентності і взагалі радості дитинства. Отже, сучасний стан підготовки дітей до школи не забезпечує особистісного становлення дошкільників і літичного переходу дитини до нового соціокультурного середовища з причин, що мають соціально-педагогічний і організаційно-методичний характер. Аналіз педагогічної теорії й практики організації підготовки дітей до школи в умовах розбудови демократичної держави свідчить, що цей процес ускладнюється й уповільнюється такими суперечностями: - між докорінними змінами в системі національної освіти, законодавчо-методичною базою дошкільної освіти і фактичним станом підготовки дітей до школи, його консервативними організаційно-педагогічними процесами; - розбіжностями в розумінні питань значущості й змісту підготовки дітей до школи сім’єю, дошкільними закладами і школою, що призводить до порушення принципу наступності; - переважанням навчання над вихованням під час підготовки до школи, що суперечить гуманістичним виховним тенденціям сучасної освіти; - недостатньо наступності у підготовці дітей до школи і взаємодії дошкільної та шкільної ланок освіти з сім’єю; - методичною незабезпеченістю та відсутністю узгодженого механізму координування загального й особистісного розвитку, навчання й виховання дитини на дошкільному етапі життя; - недооцінкою розробленої в теорії виховання нової гуманістичної парадигми та організації на її основі підготовки дітей до школи, а саме побудови освітнього процесу за моделлю суб’єкт-суб’єктної взаємодії; - між визнанням пріоритетного значення сім’ї і недостатністю використання її виховного потенціалу навіть як рівноправного суб’єкта педагогічного процесу. Подолання вказаних суперечностей потребує дослідження гуманістичних організаційно-педагогічних основ підготовки дітей до школи. СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе.- М.: Знание, 1983. 2. Безруких М. М., Єфимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М.: Просещение, 1991.- 176 с. – (Б-ка учителя нач. классов). 3. Бєляєва О. Як зняти психологічне напруження дитини // Психолог.-2009.-№1. 4. Василенко Т. Рекомендації для батьків дітей, які йдуть до школи// Психолог. -2007.-№20. 5. Гаврина С.Е., Кутяева Н.Л., Топоркова И.Г., Щербинина С.В. Развиваем руки – чтоб учиться и писать, и красиво рисовать. Популярное пособие для родителей и педагогов. –Ярославль «Академия Развития» ,1997. 6. Гільбух Ю.З. Темперамент і пізнавальні здібності школяра: психолгія, діагностика, педагогіка: Пер. з укр. – Перероб. і доп. - Київ: Ін-т психології АПН України, 1993. – 272 с. Рос. 7. Головань Н.О. Ми готові до школи? – К-д.: Державне центрально-українське видавництво. – 1993. – 72 с. 8. Готовність дитини до навчання / Упоряд. С.Максименко, К.Максименко, О.Главник. - К.: Мікрос-СВС, 2003. – 112 с. 9. Готовность к школе. Руководство практического психолога под редакцией И.В.Дубровиной. – Москва: Наука «AKADEVIA» ,1995. 10. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и допорлн.- СПб.: Питер, 2004.-208 с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).